Retoque digital
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miércoles, 15 de septiembre de 2010
domingo, 12 de septiembre de 2010
sábado, 11 de septiembre de 2010
miércoles, 8 de septiembre de 2010
martes, 24 de agosto de 2010
¿Cómo colocar correctamente los signos de puntuación y acentuación cuando se utilizan aplicaciones informáticas?
En este material de interés –relacionado a los signos de puntuación– se aportan herramientas de utilidad, tanto para la escritura correcta de los textos digitales y manuscritos, como para el uso adecuado del teclado de la computadora.
Estas son las normas más básicas:
-Los signos sencillos (coma, punto, punto y coma) se colocan inmediatamente después de la última letra de la palabra a la que se juntan. Entre el signo y la palabra siguiente se pondrá el espacio.
Ejemplos:
Correcto: Juan leyó libros, revistas, apuntes y sitios de Internet sobre el tema.
Incorrecto: Juan leyó libros , revistas ,apuntes y sitios de Internet sobre el tema .
-En los signos dobles, se colocará el del principio inmediatamente antes de la palabra a la que se une, separado por un espacio de la anterior. El del fin, pegado a la palabra anterior y con un espacio posterior.
En castellano hay varios signos forzosamente dobles. Les recuerdo esto porque –especialmente por influencia del inglés– últimamente se tiende a suprimir los signos de apertura en la interrogación y la exclamación.
Ejemplos:
Correcto: ¿Cómo estudiar usando una Plataforma e-learning?
Sobre este tema “Vigotsky” expresa...
Incorrecto: Cómo estudiar usando una Plataforma e-learning ?
Sobre este tema “ Vigotsky “expresa...
Incorrecto: ¿ Cómo estudiar usando una Plataforma e-learning ?
Sobre este tema “ Vigotsky “expresa...
Puede ir signo de puntuación antes del de exclamación o interrogación –coma, punto, punto y coma-, pero no después. A su vez, la primera letra dentro del signo de exclamación o interrogación irá con mayúscula o minúscula según el signo de puntuación que preceda a la oración.
Ejemplos:
Correcto: Entonces, ¿irás al ICA mañana?
Incorrecto: Entonces, ¿Irás al ICA mañana?
Respecto del cuidado general de la ortografía, les doy dos recomendaciones que tienen que ver con el acento -o tilde- gráfico:
-la primera es que verifiquen que la máquina escriba siempre el acento castellano, es decir, el acento agudo (´) y no al revés (`).
-la segunda es que las palabras escritas en mayúsculas llevan siempre tilde, cuando corresponde. Esta es una norma ortográfica fija, no optativa, aunque en distintos medios gráficos o afiches vean las mayúsculas sin acento. Es también una norma de ortografía histórica: siempre fue así, y no cambió, independientemente de que por problemas en los diseños de teclados o fuentes tipográficas en los diarios y revistas se usó muy poco en una época.
Ejemplo: LAS EFEMÉRIDES SON IMPORTANTÍSIMAS PARA UBICAR HISTÓRICAMENTE A LOS ALUMNOS DE CUALQUIER NIVEL ACADÉMICO.
domingo, 13 de junio de 2010
Nativos digitales, de Alejandro Piscitelli. Prólogo
Resumen hecho por Julio Kaegi, Cristian Cittadini y Alejandro Roqueiro
EL HILO DE ALEJANDRO…
Resulta cada vez más difícil separar lo virtual de la misma realidad ya que lo virtual es parte de nuestra vida real. Ambos mundos no son opuestos, son capas de la misma realidad.
Lo determinante y estratégico se traslada cada vez más a la capa virtual.
Ambas capas interactúan de manera cada vez más compleja, operan bajo lógicas de funcionamiento muy diferentes.
La forma en que se vive el mundo digital abre brecha generacional, principalmente entre los que nacieron antes de 1980 y los que nacieron después (nativos digitales). Para las generaciones más viejas, el mundo online, aparece de forma más incomprensible.
Se generan tensiones ya que los grandes tienen que prepara a los chicos para mundos que no entienden.
Piscitelli opone las sociedades en las cuales aprende de los viejos a aquellas en las cuales ocurre al revés. El nuevo tipo de comunicación horizontal, propia de Internet, tiene que traer cambios pedagógicos y filosóficos que resuelvan esta tensión.
Los grandes tienen que incorporar y descubrir la narrativa transmedia y los jóvenes tienen que empezar a “pensar como grande” y entender qué son las redes sociales y cómo funcionan.
Se tiene que enseñar lo viejo con ojos nuevos.
Los maestros tienen que resolver conflictos, pero también crearlos. La educación tiene que transformarse en la industria del deseo si quiere ser la industria del conocimiento.
Para la juventud el lenguaje digital es una lengua madre, mientras que para nosotros es una segunda lengua. La apuesta es que pueda, mediante el trabajo, transformarse en un lenguaje común.
El hilo de Piscitelli nos lleva de la mano en las intrincadas relaciones entre lo físico y lo digital, entre el futuro y el presente, el hilo de la formación, de la enseñanza, de la tensión entre nativos e inmigrantes. A medida que avanza el libro, abre más puertas.
EL HILO DE ALEJANDRO…
Resulta cada vez más difícil separar lo virtual de la misma realidad ya que lo virtual es parte de nuestra vida real. Ambos mundos no son opuestos, son capas de la misma realidad.
Lo determinante y estratégico se traslada cada vez más a la capa virtual.
Ambas capas interactúan de manera cada vez más compleja, operan bajo lógicas de funcionamiento muy diferentes.
La forma en que se vive el mundo digital abre brecha generacional, principalmente entre los que nacieron antes de 1980 y los que nacieron después (nativos digitales). Para las generaciones más viejas, el mundo online, aparece de forma más incomprensible.
Se generan tensiones ya que los grandes tienen que prepara a los chicos para mundos que no entienden.
Piscitelli opone las sociedades en las cuales aprende de los viejos a aquellas en las cuales ocurre al revés. El nuevo tipo de comunicación horizontal, propia de Internet, tiene que traer cambios pedagógicos y filosóficos que resuelvan esta tensión.
Los grandes tienen que incorporar y descubrir la narrativa transmedia y los jóvenes tienen que empezar a “pensar como grande” y entender qué son las redes sociales y cómo funcionan.
Se tiene que enseñar lo viejo con ojos nuevos.
Los maestros tienen que resolver conflictos, pero también crearlos. La educación tiene que transformarse en la industria del deseo si quiere ser la industria del conocimiento.
Para la juventud el lenguaje digital es una lengua madre, mientras que para nosotros es una segunda lengua. La apuesta es que pueda, mediante el trabajo, transformarse en un lenguaje común.
El hilo de Piscitelli nos lleva de la mano en las intrincadas relaciones entre lo físico y lo digital, entre el futuro y el presente, el hilo de la formación, de la enseñanza, de la tensión entre nativos e inmigrantes. A medida que avanza el libro, abre más puertas.
Nativos digitales, de Alejandro Piscitelli. Introducción
Resumen hecho por Lucrecia Pejkovic’ y Mónica Raimondi
Existe una brecha cognitiva/ emocional que impacta también en las esferas psicogenéticas y pedagógicas entre las generaciones nacidas antes de las nuevas tecnologías de la información y comunicación y las que se formaron después. Las generaciones posteriores a las décadas 1980/1990 nacieron en un mundo determinado por las informáticas masivas como Internet, la telefonía celular y la conectividad permanente (YouTube, Facebook, MySpace, etc.)
Atados a la lógica de la narrativa, muchos adultos, padres y docentes, no alcanzan a comprender el cambio que se está produciendo más allá de los contenidos, es decir del “qué” enseñar; lo que se está afectando es el modo de adquisición de valores, conceptos, competencias y visión del mundo de los nativos digitales.
De esta manera, se continúa con la enseñanza de teorías y conceptos que no son significativos en la actualidad y con una modalidad anacrónica que no logra interesar a los jóvenes de hoy.
Para los nativos jugar, trabajar, simular es un continuum de ida y vuelta. De acuerdo a esta lógica se diseña el mercado laboral y las competencias en las organizaciones con gran capacidad de adaptación. En estos ámbitos se valora más la formación de un especialista en juegos que de un especialista en cuentos.
Frente a las críticas sobre la tecnologización de las nuevas generaciones, se ha demostrado que los usuarios altamente socializados con las tecnologías tienden a dotar de rasgos humanos a las máquinas, las “personalizan”. Al mismo tiempo, las concepciones tradicionales se derrumban frente a los avances en ingeniería emocional y robótica humanizada.
No se trata de profundizar la divisoria entre nativos e inmigrantes, sino de repensarla,diseñarla para incluir e incluirse en este cambio.
Los chicos menores de 6 años en USA, pasan casi dos horas diarias usando pantallas (1.58), casi el mismo tiempo que le dedican al juego “afuera” (2.01) y leyendo (0.39).
La generación actual de chicos, los “mileniales”, nacidos entre los años 80 y 2000, se introducen en la cultura a través de intermediarios digitales y ya no a través de la lectura en papel. Esto implica, que están coproduciendo su subjetividad cada vez más en forma colaborativa.
Si bien persisten estudios que dejan a un lado la ecuanimidad para puntualizar que las tecnologías, como la TV, son negativas en su competencia con la lectura, las investigaciones muestran que los padres consideran que las máquinas ayudan.
El 43% y el 72% respectivamente, consideran que la televisión y las computadoras ayudan a mejorar habilidades como compartir y adquirir otros hábitos. Sin embargo, el 59% considera que los niños imitan el comportamiento agresivo de la tele.
Queda demostrado, entonces, que nada está comprobado, excepto la necesidad de adaptaciones y la “mediamorfosis” que supone un nuevo tipo de socialización, formación, cognición y de nuevas formas de enseñanza en todos los niveles acordes a este tipo de consumo y producción mediáticos.
Teniendo en cuenta la velocidad de los cambios tecnológicos que se producen y su trascendencia en los cambios culturales y sociales, esta necesidad de adaptación es urgente y redefine el rol de la escuela.
Siguiendo a Reggini, Piscitelli coincide con la importancia de no estructurar contenidos homogéneos y estandarizantes en la currícula de Informática; considera, además, que esto deber ser extensivo a todas las áreas. En este sentido, toma a Francesco Tonucci cuando dice: “la escuela ya no debe enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet” y afirma que las escuelas deben encargarse de un método de trabajo e investigación que fomente el pensamiento crítico y el trabajo en equipo.
Existe una brecha cognitiva/ emocional que impacta también en las esferas psicogenéticas y pedagógicas entre las generaciones nacidas antes de las nuevas tecnologías de la información y comunicación y las que se formaron después. Las generaciones posteriores a las décadas 1980/1990 nacieron en un mundo determinado por las informáticas masivas como Internet, la telefonía celular y la conectividad permanente (YouTube, Facebook, MySpace, etc.)
Atados a la lógica de la narrativa, muchos adultos, padres y docentes, no alcanzan a comprender el cambio que se está produciendo más allá de los contenidos, es decir del “qué” enseñar; lo que se está afectando es el modo de adquisición de valores, conceptos, competencias y visión del mundo de los nativos digitales.
De esta manera, se continúa con la enseñanza de teorías y conceptos que no son significativos en la actualidad y con una modalidad anacrónica que no logra interesar a los jóvenes de hoy.
Para los nativos jugar, trabajar, simular es un continuum de ida y vuelta. De acuerdo a esta lógica se diseña el mercado laboral y las competencias en las organizaciones con gran capacidad de adaptación. En estos ámbitos se valora más la formación de un especialista en juegos que de un especialista en cuentos.
Frente a las críticas sobre la tecnologización de las nuevas generaciones, se ha demostrado que los usuarios altamente socializados con las tecnologías tienden a dotar de rasgos humanos a las máquinas, las “personalizan”. Al mismo tiempo, las concepciones tradicionales se derrumban frente a los avances en ingeniería emocional y robótica humanizada.
No se trata de profundizar la divisoria entre nativos e inmigrantes, sino de repensarla,diseñarla para incluir e incluirse en este cambio.
Los chicos menores de 6 años en USA, pasan casi dos horas diarias usando pantallas (1.58), casi el mismo tiempo que le dedican al juego “afuera” (2.01) y leyendo (0.39).
La generación actual de chicos, los “mileniales”, nacidos entre los años 80 y 2000, se introducen en la cultura a través de intermediarios digitales y ya no a través de la lectura en papel. Esto implica, que están coproduciendo su subjetividad cada vez más en forma colaborativa.
Si bien persisten estudios que dejan a un lado la ecuanimidad para puntualizar que las tecnologías, como la TV, son negativas en su competencia con la lectura, las investigaciones muestran que los padres consideran que las máquinas ayudan.
El 43% y el 72% respectivamente, consideran que la televisión y las computadoras ayudan a mejorar habilidades como compartir y adquirir otros hábitos. Sin embargo, el 59% considera que los niños imitan el comportamiento agresivo de la tele.
Queda demostrado, entonces, que nada está comprobado, excepto la necesidad de adaptaciones y la “mediamorfosis” que supone un nuevo tipo de socialización, formación, cognición y de nuevas formas de enseñanza en todos los niveles acordes a este tipo de consumo y producción mediáticos.
Teniendo en cuenta la velocidad de los cambios tecnológicos que se producen y su trascendencia en los cambios culturales y sociales, esta necesidad de adaptación es urgente y redefine el rol de la escuela.
Siguiendo a Reggini, Piscitelli coincide con la importancia de no estructurar contenidos homogéneos y estandarizantes en la currícula de Informática; considera, además, que esto deber ser extensivo a todas las áreas. En este sentido, toma a Francesco Tonucci cuando dice: “la escuela ya no debe enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet” y afirma que las escuelas deben encargarse de un método de trabajo e investigación que fomente el pensamiento crítico y el trabajo en equipo.
Nativos digitales/Parte II/Capítulo I: La insuturable brecha cognitiva y de esos polialfabetismos tan necesitados
Resumen hecho por Pamela Ortiz, Natalia Colson, María José Cedrón y Mariana P.
La migración digital, un proceso de larga data cuando estamos entrando en su segunda década
En el ensayo La migración digital, Lorenzo Vilches (2001) reflexiona sobre los cambios sociales que experimentan los usuarios en el campo de la televisión, debido al proceso de migración digital, que supone, entre otras cosas, el desplazamiento a una nueva economía, en la que la moneda de cambio es la información (siendo ésta la que genera nuevas identidades individuales y colectivas). Destaca que en la migración digital el mundo ya no se divide entre ricos y pobres, sino entre los que están informados y los que quedaron fuera de las redes de conocimiento.
La aparición de las NTICs, junto con la internacionalización de los mercados, provoca migraciones que afectan distintos ámbitos: el imaginario tecnológico (afloramiento de nuevos y antiguos mitos en narraciones y contenidos de los medios), el lenguaje y el mercado cultural (debate sobre la cultura de los nuevos medios y su dependencia respecto de las exigencias comerciales), las nuevas formas narrativas, las conductas de los usuarios (interactividad, diseño de contenidos), y la forma de conocer, archivar y encontrar las imágenes que produce la sociedad.
La migración digital supone un despliegue acelerado de las tecnologías del conocimiento, destacándose las de la imagen (esencial para la formación de la percepción y la comprensión de la realidad).
Nativos digitales/Inmigrantes digitales
La migración digital tiene como protagonistas a dos tipos diferentes de sujetos: los inmigrantes digitales (nosotros, adultos), y los nativos digitales (los niños y jóvenes del presente), actuales consumidores y futuros productores de casi todo lo que existe y existirá. La distancia entre ambas cortes generacionales o poblacionales es tan grande que se dificulta la comunicación entre ellas, por lo que se hace necesaria la existencia de mediadores tecnológicos intergeneracionales. Una variante clave serán los docentes polialfabetizados (capacitados para promover un desarrollo sistemático de las competencias digitales). Berardi (2007) propone delimitar en qué consiste la brecha alfabetogeneracional.
A la luz de la aparición de generaciones con capacidades, intereses, manejo de las NTICs y valoración de la formación y de la información totalmente ortogonales respecto de las preexistentes, los diagnósticos y pronósticos deben ser deconstruidos y vueltos a replantear (Baricco, 2008) (diagnósticos de decadencia cultural, de pérdida de los valores humanistas a cargo de una tecnología fría, inclemente y mercantilista, etc).
Sabiendo esto, ¿no habrá que rever los conceptos de rendimiento y evaluación educativa?, ¿no habrá que reevaluar nuestro diagnóstico facilista acerca de la decadencia educativa de Occidente?, ¿qué se está midiendo y qué no se mide?
No vemos que no vemos
En el caso escolar, la principal responsabilidad es no ver que los estudiantes de hoy, los nativos digitales, no son los sujetos para los cuales el sistema educativo fue diseñado durante siglos y que querría tenerlos como población nativa.
La discontinuidad que existe entre estos chicos y nosotros se trata, en la jerga astronómica, de una singularidad, una compuerta evolutiva, un antes y después tan radical que es difícil conceptualizarlo, y mucho menos fácil es generar los instrumentos educativos capaces de operacionalizarlo para suturar la discontinuidad hecha posible por las tecnologías, pero también por muchos otros factores en forma combinada y convergente (Boeschma, 2008; Palfrey & Passer, 2008).
En este caso la singularidad es precisamente la digitalización de la cultura (especialmente juvenil) en las dos últimas décadas, y más particularmente en los últimos cinco años en los países periféricos y en los últimos diez años en el primer mundo.
Con las diferencias de accesos sociales del caso, los videojuegos, el e-mail, Internet, los teléfonos celulares y la mensajería instantánea se han convertido en parte integral de nuestras vidas y en el oxígeno tecnocultural que respiran los chicos del tercer milenio, y conforman la base de una nueva elite tecnocognitiva que exige atención y comprensión. Obviamente, en la periferia las diferencias de acceso son todavía más duales y brutales.
Lo que realmente interesa es saber hasta qué punto las funciones intelectuales, las habilidades cognitivas, las inteligencias múltiples –especialmente emocionales- y las capacidades para volver inteligible el presente complejo, difieren o no en la generación digital respecto de sus padres o abuelos (Jenkins, 2006; Pink, 2007; Knobel & Lancear, 2007; Krebs, 2003).
Aquí la diferencia mayor es en los claros usos diferenciados de funcionalidades cerebrales respondiendo a entornos ubicuos densos en información, que deben ser procesados en paralelo, y en la capacidad de toma de decisiones simultáneas.
Nuestros estudiantes actuales (preferentemente la franja de los 5 a los 15 años), son hablantes nativos del lenguaje de la televisión interactiva, las computadoras, los videojuegos e Internet. Y nosotros, por más tecnolíficos que seamos (o nos creamos), nunca sobrepasaremos la categoría de inmigrantes digitales.
Para nosotros –inmigrantes-, lo digital es una segunda lengua, es un acento que matiza todas nuestras actividades.
Ingresamos a Internet cuando no encontramos un libro. Antes de usar un aparato leemos el manual. Antes de ejecutar un programa necesitamos saber qué tecla apretar, etc.
Justo a la inversa en todos los casos de los nativos digitales, que hacen primero y se preguntan después. Neurológicamente esta segunda lengua ocupa áreas del cerebro distintas de las que se movilizan con el aprendizaje de la lengua materna. Y no estamos solamente jugando con metáforas.
Cuando tener acento no es algo de lo que no conviene vanagloriarse
El acento de la lengua adquirida se nota en mil y un actos que delatan nuestro origen analógico (imprimir un mail, editar un documento sobre papel, llamar para confirmar si recibió nuestro mail). Nos encontramos con la paradojal situación de que los instructores, inmigrantes digitales, hablan un idioma en vías de extinción, el de la era predigital. Gran parte de la resistencia infanto-juvenil a la enseñanza hegemónica en las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren enseñarles su propio lenguaje.
SLOW Food ¿Para el pensamiento?
Los nativos digitales aman la velocidad, les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual a la información en vez de lineal, propia de la secuencialidad, el libro y la era analógica. Funcionan mejor cuando operan en red.
Los inmigrantes digitales no ven la TV, no valoran la capacidad de hacer varias cosas al mismo tiempo propia de los milenaristas, tienen problemas de todo tipo para funcionar en interfaz con la computadora o para sacarle el jugo a sus múltiples funcionalidades.
No es que los nativos digitales no prestan atención, directamente no se interesan por ese entorno que les adviene como un túnel del tiempo. La disyunción es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar distinto, o los nativos digitales deberán retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a las que predominaban dos décadas atrás. Es imposible que los nativos quieran o puedan abandonar su lengua materna. Por tanto la formación docente deberá encargarse de dos tareas. No solo actualizar a los docentes en los contenidos de hoy, sino sobre todo deberán adquirir el abc de la comunicación y las transacciones digitales.
No se trata aquí de reformatear viejos hábitos de pensamiento, llevándolos al lenguaje de las imágenes y la fluidez multimedial, sino algo mucho más complejo y sutil:
Reconocer que formas y contenidos están inextricablemente unidos y que si bien el buen sentido y las habilidades no están en cuestión, lo que sí lo está es que no puede plantearse en contraposición de la aceleración.
Átomos de conocimiento ensamblados en tramas de sentido
No queremos reducir el problema de la “buena transmisión” a una cuestión de formatos o de contenidos. Uno porque el formato es destino; dos porque en términos de contenidos todo debe ser replanteado.
Debemos ser capaces de diseñar a medida todo lo que un chico de cualquier edad debe saber en términos de átomos de conocimiento, y construir tramas de sentido que no fragmenten la comprensión.
Dado que vivimos del otro lado de la singularidad digital, el contenido se divide en dos, el tradicional o sistema de legado (legacy) y el contenido prospectivo, futurizador o como deseemos llamarle.
En el primero entran las variantes de la lectura, escritura, aritmética, el pensamiento lógico, la comprensión, es decir el currículum convencional. Mucho seguirá siendo necesario, pero muchas otras partes se irán desvaneciendo como ha sucedido con el latín y el griego como contenidos masivos.
El segundo (contenido del futuro) remite a cambios de formatos ad hoc, a pautas que conectan, a itinerarios formativos autodescubiertos, a redes de colaboración entre pares, a neodisciplinas y a competencias de navegación transmedia, omnipresentes en los nativos y casi desconocidas entre los inmigrantes.
Las tecnologías digitales gestan nuevos mundos de innovación, generan nuevos desafíos, inventan nuevos formatos y obligan a rediseñar los procesos educativos.
Cognición y subjetividad mediáticas
Estos son los formatos y modos de transacción de la información (fascinan y seducen a los adolescentes de hoy). No se trata solamente de temas, contenidos o cuestiones, sino de formas de abordarlos, y tejerlos con una subjetividad que está bordando de una manera muy diferente de la nuestra.
El desafío es doble: hay que aprender cosas nuevas, y tenemos que enseñar las cosas viejas de un modo nuevo, esto quizás sea lo más desafiante.
El uso de las nuevas herramientas permite y facilita el aprendizaje de cualquier tópico.
No estamos diciendo que jugar con simulaciones de temas/eventos supla el placer, la emoción, la argumentabilidad y la intencionalidad de los procesos de lectura sobre papel. Sólo estamos diciendo que no hay tópico alguno que no pueda ser emulado bajo estos nuevos formatos como camino en los procesos de aprendizaje.
Lo cierto es que caemos en el mismo error de siempre cuando suponemos que el único lenguaje de enseñanza es el que monopolizamos los inmigrantes digitales: el lápiz y el cuaderno, la tiza y el pizarrón.
Ha llegado la hora de hablar con fluidez la lengua de los nativos digitales sabiendo (nos duela o no, nos enorgullezcamos o no, lo disfrutemos o no) que dentro de 20 ó 30 años más serán ellos quienes enseñen, y allí otro será el cantar.
En el interín, hay todo un trabajo de tecnoconcepto que hay que poner en marcha y para lo cual convocamos a docentes, alumnos, directivos, investigadores, políticos y fabricantes de software y hardware.
La migración digital, un proceso de larga data cuando estamos entrando en su segunda década
En el ensayo La migración digital, Lorenzo Vilches (2001) reflexiona sobre los cambios sociales que experimentan los usuarios en el campo de la televisión, debido al proceso de migración digital, que supone, entre otras cosas, el desplazamiento a una nueva economía, en la que la moneda de cambio es la información (siendo ésta la que genera nuevas identidades individuales y colectivas). Destaca que en la migración digital el mundo ya no se divide entre ricos y pobres, sino entre los que están informados y los que quedaron fuera de las redes de conocimiento.
La aparición de las NTICs, junto con la internacionalización de los mercados, provoca migraciones que afectan distintos ámbitos: el imaginario tecnológico (afloramiento de nuevos y antiguos mitos en narraciones y contenidos de los medios), el lenguaje y el mercado cultural (debate sobre la cultura de los nuevos medios y su dependencia respecto de las exigencias comerciales), las nuevas formas narrativas, las conductas de los usuarios (interactividad, diseño de contenidos), y la forma de conocer, archivar y encontrar las imágenes que produce la sociedad.
La migración digital supone un despliegue acelerado de las tecnologías del conocimiento, destacándose las de la imagen (esencial para la formación de la percepción y la comprensión de la realidad).
Nativos digitales/Inmigrantes digitales
La migración digital tiene como protagonistas a dos tipos diferentes de sujetos: los inmigrantes digitales (nosotros, adultos), y los nativos digitales (los niños y jóvenes del presente), actuales consumidores y futuros productores de casi todo lo que existe y existirá. La distancia entre ambas cortes generacionales o poblacionales es tan grande que se dificulta la comunicación entre ellas, por lo que se hace necesaria la existencia de mediadores tecnológicos intergeneracionales. Una variante clave serán los docentes polialfabetizados (capacitados para promover un desarrollo sistemático de las competencias digitales). Berardi (2007) propone delimitar en qué consiste la brecha alfabetogeneracional.
A la luz de la aparición de generaciones con capacidades, intereses, manejo de las NTICs y valoración de la formación y de la información totalmente ortogonales respecto de las preexistentes, los diagnósticos y pronósticos deben ser deconstruidos y vueltos a replantear (Baricco, 2008) (diagnósticos de decadencia cultural, de pérdida de los valores humanistas a cargo de una tecnología fría, inclemente y mercantilista, etc).
Sabiendo esto, ¿no habrá que rever los conceptos de rendimiento y evaluación educativa?, ¿no habrá que reevaluar nuestro diagnóstico facilista acerca de la decadencia educativa de Occidente?, ¿qué se está midiendo y qué no se mide?
No vemos que no vemos
En el caso escolar, la principal responsabilidad es no ver que los estudiantes de hoy, los nativos digitales, no son los sujetos para los cuales el sistema educativo fue diseñado durante siglos y que querría tenerlos como población nativa.
La discontinuidad que existe entre estos chicos y nosotros se trata, en la jerga astronómica, de una singularidad, una compuerta evolutiva, un antes y después tan radical que es difícil conceptualizarlo, y mucho menos fácil es generar los instrumentos educativos capaces de operacionalizarlo para suturar la discontinuidad hecha posible por las tecnologías, pero también por muchos otros factores en forma combinada y convergente (Boeschma, 2008; Palfrey & Passer, 2008).
En este caso la singularidad es precisamente la digitalización de la cultura (especialmente juvenil) en las dos últimas décadas, y más particularmente en los últimos cinco años en los países periféricos y en los últimos diez años en el primer mundo.
Con las diferencias de accesos sociales del caso, los videojuegos, el e-mail, Internet, los teléfonos celulares y la mensajería instantánea se han convertido en parte integral de nuestras vidas y en el oxígeno tecnocultural que respiran los chicos del tercer milenio, y conforman la base de una nueva elite tecnocognitiva que exige atención y comprensión. Obviamente, en la periferia las diferencias de acceso son todavía más duales y brutales.
Lo que realmente interesa es saber hasta qué punto las funciones intelectuales, las habilidades cognitivas, las inteligencias múltiples –especialmente emocionales- y las capacidades para volver inteligible el presente complejo, difieren o no en la generación digital respecto de sus padres o abuelos (Jenkins, 2006; Pink, 2007; Knobel & Lancear, 2007; Krebs, 2003).
Aquí la diferencia mayor es en los claros usos diferenciados de funcionalidades cerebrales respondiendo a entornos ubicuos densos en información, que deben ser procesados en paralelo, y en la capacidad de toma de decisiones simultáneas.
Nuestros estudiantes actuales (preferentemente la franja de los 5 a los 15 años), son hablantes nativos del lenguaje de la televisión interactiva, las computadoras, los videojuegos e Internet. Y nosotros, por más tecnolíficos que seamos (o nos creamos), nunca sobrepasaremos la categoría de inmigrantes digitales.
Para nosotros –inmigrantes-, lo digital es una segunda lengua, es un acento que matiza todas nuestras actividades.
Ingresamos a Internet cuando no encontramos un libro. Antes de usar un aparato leemos el manual. Antes de ejecutar un programa necesitamos saber qué tecla apretar, etc.
Justo a la inversa en todos los casos de los nativos digitales, que hacen primero y se preguntan después. Neurológicamente esta segunda lengua ocupa áreas del cerebro distintas de las que se movilizan con el aprendizaje de la lengua materna. Y no estamos solamente jugando con metáforas.
Cuando tener acento no es algo de lo que no conviene vanagloriarse
El acento de la lengua adquirida se nota en mil y un actos que delatan nuestro origen analógico (imprimir un mail, editar un documento sobre papel, llamar para confirmar si recibió nuestro mail). Nos encontramos con la paradojal situación de que los instructores, inmigrantes digitales, hablan un idioma en vías de extinción, el de la era predigital. Gran parte de la resistencia infanto-juvenil a la enseñanza hegemónica en las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren enseñarles su propio lenguaje.
SLOW Food ¿Para el pensamiento?
Los nativos digitales aman la velocidad, les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual a la información en vez de lineal, propia de la secuencialidad, el libro y la era analógica. Funcionan mejor cuando operan en red.
Los inmigrantes digitales no ven la TV, no valoran la capacidad de hacer varias cosas al mismo tiempo propia de los milenaristas, tienen problemas de todo tipo para funcionar en interfaz con la computadora o para sacarle el jugo a sus múltiples funcionalidades.
No es que los nativos digitales no prestan atención, directamente no se interesan por ese entorno que les adviene como un túnel del tiempo. La disyunción es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar distinto, o los nativos digitales deberán retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a las que predominaban dos décadas atrás. Es imposible que los nativos quieran o puedan abandonar su lengua materna. Por tanto la formación docente deberá encargarse de dos tareas. No solo actualizar a los docentes en los contenidos de hoy, sino sobre todo deberán adquirir el abc de la comunicación y las transacciones digitales.
No se trata aquí de reformatear viejos hábitos de pensamiento, llevándolos al lenguaje de las imágenes y la fluidez multimedial, sino algo mucho más complejo y sutil:
Reconocer que formas y contenidos están inextricablemente unidos y que si bien el buen sentido y las habilidades no están en cuestión, lo que sí lo está es que no puede plantearse en contraposición de la aceleración.
Átomos de conocimiento ensamblados en tramas de sentido
No queremos reducir el problema de la “buena transmisión” a una cuestión de formatos o de contenidos. Uno porque el formato es destino; dos porque en términos de contenidos todo debe ser replanteado.
Debemos ser capaces de diseñar a medida todo lo que un chico de cualquier edad debe saber en términos de átomos de conocimiento, y construir tramas de sentido que no fragmenten la comprensión.
Dado que vivimos del otro lado de la singularidad digital, el contenido se divide en dos, el tradicional o sistema de legado (legacy) y el contenido prospectivo, futurizador o como deseemos llamarle.
En el primero entran las variantes de la lectura, escritura, aritmética, el pensamiento lógico, la comprensión, es decir el currículum convencional. Mucho seguirá siendo necesario, pero muchas otras partes se irán desvaneciendo como ha sucedido con el latín y el griego como contenidos masivos.
El segundo (contenido del futuro) remite a cambios de formatos ad hoc, a pautas que conectan, a itinerarios formativos autodescubiertos, a redes de colaboración entre pares, a neodisciplinas y a competencias de navegación transmedia, omnipresentes en los nativos y casi desconocidas entre los inmigrantes.
Las tecnologías digitales gestan nuevos mundos de innovación, generan nuevos desafíos, inventan nuevos formatos y obligan a rediseñar los procesos educativos.
Cognición y subjetividad mediáticas
Estos son los formatos y modos de transacción de la información (fascinan y seducen a los adolescentes de hoy). No se trata solamente de temas, contenidos o cuestiones, sino de formas de abordarlos, y tejerlos con una subjetividad que está bordando de una manera muy diferente de la nuestra.
El desafío es doble: hay que aprender cosas nuevas, y tenemos que enseñar las cosas viejas de un modo nuevo, esto quizás sea lo más desafiante.
El uso de las nuevas herramientas permite y facilita el aprendizaje de cualquier tópico.
No estamos diciendo que jugar con simulaciones de temas/eventos supla el placer, la emoción, la argumentabilidad y la intencionalidad de los procesos de lectura sobre papel. Sólo estamos diciendo que no hay tópico alguno que no pueda ser emulado bajo estos nuevos formatos como camino en los procesos de aprendizaje.
Lo cierto es que caemos en el mismo error de siempre cuando suponemos que el único lenguaje de enseñanza es el que monopolizamos los inmigrantes digitales: el lápiz y el cuaderno, la tiza y el pizarrón.
Ha llegado la hora de hablar con fluidez la lengua de los nativos digitales sabiendo (nos duela o no, nos enorgullezcamos o no, lo disfrutemos o no) que dentro de 20 ó 30 años más serán ellos quienes enseñen, y allí otro será el cantar.
En el interín, hay todo un trabajo de tecnoconcepto que hay que poner en marcha y para lo cual convocamos a docentes, alumnos, directivos, investigadores, políticos y fabricantes de software y hardware.
Nativos digitales/Parte II/Capítulo IV: Educando a los Nativos digitales
Resumen hecho por Jorge Ortiz, Patricia Laola, Francisco Franco e Irene Mocinich.
Bendición académicamente correcta de la cultura audiovisual
Cuando John Fiske escribió a fines de los años 70 Television Culture, su célebre análisis acerca de la TV, surgió un nuevo género académico: los análisis teóricos de la TV.
El valor no le era intrínseco sino que era apenas una excusa para hacer el agosto de los intelectuales y académicos que habían encontrado un hombre de paja adonde asestar mandobles fáciles, provenientes de la alta cultura.
Posteriormente, los videojuegos iban a recibir un arco de atención que seguiría el camino del análisis crítico de la TV. Con respecto a estos últimos, todos están de acuerdo en que lo único bueno que pueden llegar a tener es precisamente la mejoría de la coordinación mente-ojo y que ésta sería contrarestada por las tramas innobles y sobre todo por la siempre presente reivindicación del sexo en los programas. A punto tal es la crítica, que según Litwin, 2008; Bauerlein, 2008; Jackson, 2008 y Wolf, 2007, sería conveniente abandonar los videojuegos y en materia educativa volver a la tiza y pizarrón.
Por lo que vemos, hay algo en la matriz cultural de la crítica a la Televisión y a los Videojuegos que los subtiende por igual y los convierte en kelpers del conocimiento y la cognición.
Contra el reduccionismo simbólico/semiótico de los videojuegos y la TV
A partir de nuevos estudios, más refinados de la TV y los videojuegos, realizados por Bogost (2006); Taylor (2007); Castronovo (2005,2008); Juul (2005); Wolf (2001, 2003); entre otros, han cambiado completamente la plataforma teórica desde la cual se los analizaba y suprimieron esa reducción simbólico /semiótica de los videojuegos. La relectura de la televisión a la que adhiere Piscitelli es la de Steven Johnson (2005) a partir de su publicación de Everything bad is good for you. How today’s popular culture is actually making us smarter. Siguiendo con sus intervenciones anteriores, Johnson pone en resonancia una lectura que tiene su base de operaciones en el entrecruzamiento de las neurociencias, las teorías narrativas, la teoría de las redes sociales y la economía. La aparición de la serie “24”, la película de suspenso en tiempo real conocida por su tensión y violencia, generó una serie de controversias y críticas, sobre todo por su retrato de los terroristas musulmanes y su predilección por escenas de tortura.
Para Johnson, lo notable es que el cambio de contenido ha ido de consuno con un cambio de las formas. En los escasos 44 minutos que dura el episodio, este conecta las vidas de 21 personajes diferentes, cada uno con un arco narrativo propio y nueve hilos narrativos se apoyan en información y hechos presentados en los episodios previos. Es decir tiene un entramado muy complejo que requieren un esfuerzo cognitivo considerable.
Esto deja al descubierto que las letanías de Sartori y compañía, acerca de la caída abrupta de las masas en la estupidez, deben ser radicalmente revisadas y descartadas.
Porque programas como 24, ER y The West Wing están demostrando que la cultura televisiva se está volviendo cada vez más -y no menos- cognitivamente exigente.
Series hipercomplejas, cerebros hiperestimulados
Para poder divertirnos con series como 24, Los Sopranos, The L- Word, Lost etc., tenemos que prestar mucha atención, hacer muchas inferencias y sobretodo llevar una detallada y difícil cuenta de las relaciones sociales en constante mutación de los personajes.
Johnson llama la Curva del Dormilón a la constatación de que los videojuegos, la violencia televisiva, las comedias de situaciones juveniles, pero especialmente los reality shows, tienen un valor nutricional e intelectual de primera magnitud.
Hubo dos maneras de pensar estos fenómenos. La sartoriana ve en el desarrollo de la cultura popular de los últimos 50 o 500 años un pasaporte seguro e irreversible hacia la decadencia de la cultura occidental.
La segunda insiste en que, aún si es cierto que los medios han perdido estatura moral y capacidad de liderazgo ético, al menos han ganado en realismo y en crudeza, mostrándonos el mundo tal cual es.
Actualmente Johnson adopta una nueva manera de mirar el fenómeno, que el autor comparte, y es la que sostiene que los medios no tienen porqué ser el faro de la moral burguesa, y que lo mejor sería entenderlos como entrenamientos en cognición diversa y compleja.
Para medir los efectos de los medios, no tanto en términos de impacto positivo o negativo, habría que hacerlo en términos de analizar qué tipo de pensamiento hay que ejercer para que una experiencia cultural tenga sentido.
La TV también sirve para pensar
En series como El Show de Mary Tyler Moore o con Murphy Brown no hay que hacer esfuerzo intelectual alguno para gozar del show. No desafiamos a nuestra mente, porque en ellas el juego intelectual tiene lugar en la pantalla, no en nuestra cabeza.
La TV parasita a la lectura
Según Johnson, un nuevo tipo de inteligencia televisiva afloró y parece parasitar todos los componentes cognitivos nobles asociados a la lectura: atención, paciencia, retención, paneo simultáneo de líneas narrativas.
La complejidad creciente está asociada a tres elementos centrales: múltiples relatos, señalamientos intermitentes y redes sociales.
En series como Hill Street Blues, la narrativa enlaza muchísimas hebras diferentes. El número de personajes básicos aumenta también exponencialmente. Y cada episodio tiene bordes borrosos.
Para Johnson lo novedoso de esta serie fue que combinara la estructura narrativa compleja (que ya preexistía) con una temática en sí misma compleja.
La TV inteligente de hoy. Larga vida a The Sopranos
En la televisión inteligente de hoy se destaca Los Sopranos, donde hay una docena de líneas narrativas con más de 20 personajes entrando y saliendo permanentemente. Cada línea es muy detallada y compleja. Aquí no hay argumentos mayores y menores, todo importa y todo tiene su valor propio. Porque cada escena conecta generalmente con tres líneas simultáneas, y además cada hecho se conecta con episodios anteriores, arrastrado a veces a lo largo de varias temporadas y proyectando el futuro abierto, lo que genera una polifonía de situaciones que nos hacen maravillarnos y al mismo tiempo temer el hiperrealismo, la densidad y la “humanización” propia de esta forma de narrar.
Johnson, que ha dibujado estas secuencias, nos muestra gráficamente no solo un mapa de la evolución de los formatos televisivos, sino también un mapa de los cambios cognitivos en la mente popular.
En las series clásicas existía la completitud informacional, en cambio en las series inteligentes lo que vemos es la deliberada introducción de misterios y ambigüedades en el presente, no en el futuro. La idea de las series es que nosotros sintamos la misma confusión que sienten los personajes.
La falta de anclajes se extiende maliciosamente hasta el micro nivel de los diálogos.
Por eso, por ejemplo, más que insistir en la cantidad de sangre y de golpes bajos que retozan entre los episodios de ER y también de Dr. House habría que prestar bastante mas atención a la sutileza y discreción con que trata a sus personajes y, sobretodo, al espectador.
Cuando la excepción es la regla
Respecto de los reality shows que sin parar, invadieron la TV, Johnson responde que en todos los tiempos siempre hubo escasos buenos programas y siempre exhibió bazofia a granel.
Mientras que la televisión de los 60/70 tomaba sus claves del teatro, los reality shows lo hacen de los videojuegos. Se trata de juegos competitivos que se vuelven cada vez más desafiantes, hasta el punto de que las reglas no están dadas desde el principio; uno aprende a jugar, jugando.
Johnson -respecto de los reality- afirma que lo interesante no es ver cómo se humilla al participante, sino poner a la gente en un entorno complejo bajo presión, sin reglas preestablecidas y ver cómo se las arreglan para desenvolverse en un “juego de la vida” a escala social.
Lo que ha hecho la tecnología corporal del Reality Show es llevar las adivinanzas del juego al prime time, solo que el juego en cuestión aquí no está ligado a la destreza física sino a la emocional y social.
Si The Simpsons o ER nos llaman la atención es porque al superponer capas y capas argumentales tenemos que hacer un esfuerzo denodado para entender qué está pasando, y al hacerlo estamos ejercitando esas partes del cerebro que mapean redes sociales, que llevan información faltante y que conectan múltiples tramas narrativas.
El mercado y el cerebro unidos, jamás serán vencidos
Lo fantástico del enfoque de Johnson es cómo combina las necesidades de la economía con las de las neurociencias.
La cosa es así: la industria de los contenidos no regala nada, por lo que si la TV se vuelve más inteligente, ello se debe pura y exclusivamente a que hay mucha plata en juego cuando de volver a la gente más inteligente se trata.
Por otra parte la propia web, gracias a los foros y a los fanáticos, ha convertido a cada show en una exquisitez digna de comentarios en la red y quieren compartir su conocimiento con otros, permitiendo que la complejidad se acreciente exponencialmente y tener adónde recurrir para entender de qué se trata.
Johnson, al igual que otros autores como Honoré (2008), sostiene que la divisoria ya no debe pasar por el peligro potencial de las ciberculturas sino por los procesos/productos de aumento de la inteligencia.
Aboga, y lo seguimos en esto, por un sistema de clasificación que use al esfuerzo mental, y no a la obscenidad y la violencia, como determinantes de qué vale la pena mirar o de qué no.
Dejémonos de sermonear con la crisis y empecemos a vivir del lado de la oportunidad. La cultura inteligente ya no es más un suplemento vitamínico que se inyecta en los chicos. Se trata de una invitación a compartir un mundo inmensamente más complejo y por lo tanto más enriquecedor.
SERIE DE TV: 24
La estilística videográfica de 24. La idiosincrasia de una serie sin par.
Como sucede con la mayoría de la películas, el 70% de 24 se rueda fuera de estudios; y aun cuando se filma en interiores proliferan los primeros planos, lo que es mucho más prototípico de las películas convencionales que de las series televisivas. Se utilizan técnicas de filmación cinematográficas como el claroscuro, y el tratamiento de muchas escenas imita al mejor cine profesional.
El rasgo más distintivo de 24 es su dependencia hiperbólica en lo videográfico, con sus orígenes en la manipulación electrónica, hiperactividad y obsesión por los efectos especiales. En el caso de 24 lo que mas llamó la atención en sus inicios fueron los relojes digitales, el texto en la pantalla, las pantallas divididas y la increíble superposición en la escasa pantalla televisiva de hasta 5 escenas simultáneamente, todas con su correspondiente carga dramática.
En esos casos muchas veces dos pantallas muestran la misma escena, desde distintos ángulos de cámara demostrando la falta de interés por lo narrativo y el interés mas que especial en lo videográfico.
En una primera lectura, este sobreénfasis en lo videográfico descalificaría las pretensiones a formar parte de la Televisión de Calidad. 24 pretende contagiar un efecto de realidad combinando los marcadores visuales de la televisión en vivo con una estructura narrativa, tratando de conectar como no se lo había intentado nunca antes los ritmos del programa con los ritmos de la vida cotidiana del televidente.
Lo que ha logrado 24 es no solo inventar una nueva estética que logró promocionar lo videográfico convirtiéndolo en estructura narrativa, sino que encima ha generado una posibilidad de autorreflexión estilística televisiva con un efecto prodigioso.
No se trata tan solo de un sobre énfasis en lo visual, sino que el exhibicionismo narrativo de 24 está mucho más ligado a las constricciones estructurales supuestas en su compromiso con el tiempo real. En 24, la serialidad es la norma, y este rasgo tiene un rol protagónico por sobre lo episódico, como en ninguna otra serie de la televisión mundial. Este rasgo es tan determinante que la tensión narrativa de la serie pasa mucho más por la estructura que por la complejidad de los personajes o por el argumento. Al mismo tiempo se utilizan todo tipo de recursos para enfatizar que el show tiene lugar en tiempo real, buscando crear ansiedad y suspenso.
Donde 24 se aleja más que nunca de la Televisión de Calidad es cuando nos referimos a la densidad narrativa y al carácter altruista y progresista de los personajes que son su sello de fábrica.
Y aun así, justamente por salirse del marco pedagógico, 24 muestra que toda acción tiene una resultante, que los dilemas morales no tienen ganadores y que detrás de la política hay maquinaciones sin fin: 24 retrata bastante fidedignamente el tipo del mundo en el que no esta tocando vivir.
SERIE DE TV: DR. HOUSE M.D.
¿En qué consiste el argumento de la serie?
House es un doctor que junto con su equipo enfrentan el desafío de diagnosticar a pacientes con casos clínicos especiales e indescifrables para el resto de los médicos clínicos. Los capítulos consisten en pacientes, que tienen un ataque de algo que los pone al borde de la muerte. Todos los diagnósticos preliminares y los tests siempre dan mal, pero al final, una súbita iluminación de House resuelve el intrincado desafío. Con un método abductivo que nos hace acordar a Sherlock Holmes, finalmente se restaura el orden.
Espectáculo visual, virtuosismo narrativo y algo más
Estas nuevas series televisivas como Dr. House comparten una capacidad creciente para desarrollar personajes y tramas, aumentar la riqueza audiovisual, sofisticación, planteamientos arriesgados y contenidos provocativos, los que revelan los principales problemas de la actualidad y critican el mundo en que nos toca vivir.
House, a diferencia de muchas de las otras series que nos han conmovido últimamente, tiene un rasgo inequívoco, su estructura narrativa es repetitiva, relativamente simple y por ello mismo inmensamente transgresora. House apuesta mucho más al espectáculo visual y al virtuosismo narrativo que a lo dramático.
David Shore, el guionista de la serie, sabía qué es lo que quería obtener cuando definió al proyecto como una serie de misterio que reflexionaría sobre las relaciones humanas. Todo lleva a que esta serie televisiva sea una de las mejores encarnaciones de lo difícil que es “mostrarse” para los demás en el mundo actual. Generalmente, se toma a la serie como una representación más fiel de los ambientes de trabajo actuales. Si hay una (o dos) constantes en House, éstas pueden hallarse en la permanente referencia a las inestabilidades emocionales que provocan las tensiones de la vida contemporánea, pero no solo en el plano subjetivo de la intimidad, sino también en el contexto, objetivo, social en el que se organiza el trabajo.
House es una de las críticas más virulentas y efectivas de la sociedad post-moderna que jamás hayamos visto.
El personaje de House nos atrapa por su humor ácido e irónico; no conoce límites, ni la cercanía con la muerte lo reblandece. House está construido como experto conocedor de los misterios de la vida, pudiendo de este modo contextualizar el origen de las enfermedades, y convirtiendo cada episodio en una auténtica muestra didáctica de la construcción social de las enfermedades. Si los casos son extremadamente difíciles de resolver y siempre necesitan de la sentencia final de la enorme y única capacidad abductiva de House para resolverlos.
La crisis de la intimidad, la disolución del mundo moderno, la fluidificación de las relaciones son todas condensadas y expuestas en cada capítulo de House. En esta serie el amor romántico no tiene espacio alguno: aquí no hay lugar para la vida en pareja. Si bien el estereotipo de los médicos tiende a ser de solitarios y atormentados, en House este estado de insatisfacción contagia a todos los personajes, por más secundarios que sean. Para House un principio de inferencia crucial es que no existen adolescentes sinceros ni matrimonios fieles; no sé si muchos se animaran a desautorizarlo.
El inesperado retorno de la pedagogía televisiva
House no es un redentor, pero el hombre tiene algo, además del interminable dolor de la cojera suavizado a expensas de la morfina (Vicodina)
Es un ser solo, y siempre fiel a si mismo. Y aun en los momentos de mayor desasosiego, de trampas que le tienden y que se tiende el mismo, de tentaciones de todo tipo, el hombre mantiene en alto su autoestima y sigue adelante. Porque para él lo único que merece la pena es esforzarnos a ser mejores personas.
Queda claro en House que algo no funciona bien. Que lo que nos da sentido no es el trabajo por mejor hecho que esté. Pero curiosa, inesperada y sorprendentemente House nos trasmite confianza y seguridad para seguir viviendo.
House legitima el concepto de cultura televisiva, echando por tierra los mil y un manuales y tratados que la desprecian como escoria y contraponen la incultura de la pantalla a la cultura del papel.
Bendición académicamente correcta de la cultura audiovisual
Cuando John Fiske escribió a fines de los años 70 Television Culture, su célebre análisis acerca de la TV, surgió un nuevo género académico: los análisis teóricos de la TV.
El valor no le era intrínseco sino que era apenas una excusa para hacer el agosto de los intelectuales y académicos que habían encontrado un hombre de paja adonde asestar mandobles fáciles, provenientes de la alta cultura.
Posteriormente, los videojuegos iban a recibir un arco de atención que seguiría el camino del análisis crítico de la TV. Con respecto a estos últimos, todos están de acuerdo en que lo único bueno que pueden llegar a tener es precisamente la mejoría de la coordinación mente-ojo y que ésta sería contrarestada por las tramas innobles y sobre todo por la siempre presente reivindicación del sexo en los programas. A punto tal es la crítica, que según Litwin, 2008; Bauerlein, 2008; Jackson, 2008 y Wolf, 2007, sería conveniente abandonar los videojuegos y en materia educativa volver a la tiza y pizarrón.
Por lo que vemos, hay algo en la matriz cultural de la crítica a la Televisión y a los Videojuegos que los subtiende por igual y los convierte en kelpers del conocimiento y la cognición.
Contra el reduccionismo simbólico/semiótico de los videojuegos y la TV
A partir de nuevos estudios, más refinados de la TV y los videojuegos, realizados por Bogost (2006); Taylor (2007); Castronovo (2005,2008); Juul (2005); Wolf (2001, 2003); entre otros, han cambiado completamente la plataforma teórica desde la cual se los analizaba y suprimieron esa reducción simbólico /semiótica de los videojuegos. La relectura de la televisión a la que adhiere Piscitelli es la de Steven Johnson (2005) a partir de su publicación de Everything bad is good for you. How today’s popular culture is actually making us smarter. Siguiendo con sus intervenciones anteriores, Johnson pone en resonancia una lectura que tiene su base de operaciones en el entrecruzamiento de las neurociencias, las teorías narrativas, la teoría de las redes sociales y la economía. La aparición de la serie “24”, la película de suspenso en tiempo real conocida por su tensión y violencia, generó una serie de controversias y críticas, sobre todo por su retrato de los terroristas musulmanes y su predilección por escenas de tortura.
Para Johnson, lo notable es que el cambio de contenido ha ido de consuno con un cambio de las formas. En los escasos 44 minutos que dura el episodio, este conecta las vidas de 21 personajes diferentes, cada uno con un arco narrativo propio y nueve hilos narrativos se apoyan en información y hechos presentados en los episodios previos. Es decir tiene un entramado muy complejo que requieren un esfuerzo cognitivo considerable.
Esto deja al descubierto que las letanías de Sartori y compañía, acerca de la caída abrupta de las masas en la estupidez, deben ser radicalmente revisadas y descartadas.
Porque programas como 24, ER y The West Wing están demostrando que la cultura televisiva se está volviendo cada vez más -y no menos- cognitivamente exigente.
Series hipercomplejas, cerebros hiperestimulados
Para poder divertirnos con series como 24, Los Sopranos, The L- Word, Lost etc., tenemos que prestar mucha atención, hacer muchas inferencias y sobretodo llevar una detallada y difícil cuenta de las relaciones sociales en constante mutación de los personajes.
Johnson llama la Curva del Dormilón a la constatación de que los videojuegos, la violencia televisiva, las comedias de situaciones juveniles, pero especialmente los reality shows, tienen un valor nutricional e intelectual de primera magnitud.
Hubo dos maneras de pensar estos fenómenos. La sartoriana ve en el desarrollo de la cultura popular de los últimos 50 o 500 años un pasaporte seguro e irreversible hacia la decadencia de la cultura occidental.
La segunda insiste en que, aún si es cierto que los medios han perdido estatura moral y capacidad de liderazgo ético, al menos han ganado en realismo y en crudeza, mostrándonos el mundo tal cual es.
Actualmente Johnson adopta una nueva manera de mirar el fenómeno, que el autor comparte, y es la que sostiene que los medios no tienen porqué ser el faro de la moral burguesa, y que lo mejor sería entenderlos como entrenamientos en cognición diversa y compleja.
Para medir los efectos de los medios, no tanto en términos de impacto positivo o negativo, habría que hacerlo en términos de analizar qué tipo de pensamiento hay que ejercer para que una experiencia cultural tenga sentido.
La TV también sirve para pensar
En series como El Show de Mary Tyler Moore o con Murphy Brown no hay que hacer esfuerzo intelectual alguno para gozar del show. No desafiamos a nuestra mente, porque en ellas el juego intelectual tiene lugar en la pantalla, no en nuestra cabeza.
La TV parasita a la lectura
Según Johnson, un nuevo tipo de inteligencia televisiva afloró y parece parasitar todos los componentes cognitivos nobles asociados a la lectura: atención, paciencia, retención, paneo simultáneo de líneas narrativas.
La complejidad creciente está asociada a tres elementos centrales: múltiples relatos, señalamientos intermitentes y redes sociales.
En series como Hill Street Blues, la narrativa enlaza muchísimas hebras diferentes. El número de personajes básicos aumenta también exponencialmente. Y cada episodio tiene bordes borrosos.
Para Johnson lo novedoso de esta serie fue que combinara la estructura narrativa compleja (que ya preexistía) con una temática en sí misma compleja.
La TV inteligente de hoy. Larga vida a The Sopranos
En la televisión inteligente de hoy se destaca Los Sopranos, donde hay una docena de líneas narrativas con más de 20 personajes entrando y saliendo permanentemente. Cada línea es muy detallada y compleja. Aquí no hay argumentos mayores y menores, todo importa y todo tiene su valor propio. Porque cada escena conecta generalmente con tres líneas simultáneas, y además cada hecho se conecta con episodios anteriores, arrastrado a veces a lo largo de varias temporadas y proyectando el futuro abierto, lo que genera una polifonía de situaciones que nos hacen maravillarnos y al mismo tiempo temer el hiperrealismo, la densidad y la “humanización” propia de esta forma de narrar.
Johnson, que ha dibujado estas secuencias, nos muestra gráficamente no solo un mapa de la evolución de los formatos televisivos, sino también un mapa de los cambios cognitivos en la mente popular.
En las series clásicas existía la completitud informacional, en cambio en las series inteligentes lo que vemos es la deliberada introducción de misterios y ambigüedades en el presente, no en el futuro. La idea de las series es que nosotros sintamos la misma confusión que sienten los personajes.
La falta de anclajes se extiende maliciosamente hasta el micro nivel de los diálogos.
Por eso, por ejemplo, más que insistir en la cantidad de sangre y de golpes bajos que retozan entre los episodios de ER y también de Dr. House habría que prestar bastante mas atención a la sutileza y discreción con que trata a sus personajes y, sobretodo, al espectador.
Cuando la excepción es la regla
Respecto de los reality shows que sin parar, invadieron la TV, Johnson responde que en todos los tiempos siempre hubo escasos buenos programas y siempre exhibió bazofia a granel.
Mientras que la televisión de los 60/70 tomaba sus claves del teatro, los reality shows lo hacen de los videojuegos. Se trata de juegos competitivos que se vuelven cada vez más desafiantes, hasta el punto de que las reglas no están dadas desde el principio; uno aprende a jugar, jugando.
Johnson -respecto de los reality- afirma que lo interesante no es ver cómo se humilla al participante, sino poner a la gente en un entorno complejo bajo presión, sin reglas preestablecidas y ver cómo se las arreglan para desenvolverse en un “juego de la vida” a escala social.
Lo que ha hecho la tecnología corporal del Reality Show es llevar las adivinanzas del juego al prime time, solo que el juego en cuestión aquí no está ligado a la destreza física sino a la emocional y social.
Si The Simpsons o ER nos llaman la atención es porque al superponer capas y capas argumentales tenemos que hacer un esfuerzo denodado para entender qué está pasando, y al hacerlo estamos ejercitando esas partes del cerebro que mapean redes sociales, que llevan información faltante y que conectan múltiples tramas narrativas.
El mercado y el cerebro unidos, jamás serán vencidos
Lo fantástico del enfoque de Johnson es cómo combina las necesidades de la economía con las de las neurociencias.
La cosa es así: la industria de los contenidos no regala nada, por lo que si la TV se vuelve más inteligente, ello se debe pura y exclusivamente a que hay mucha plata en juego cuando de volver a la gente más inteligente se trata.
Por otra parte la propia web, gracias a los foros y a los fanáticos, ha convertido a cada show en una exquisitez digna de comentarios en la red y quieren compartir su conocimiento con otros, permitiendo que la complejidad se acreciente exponencialmente y tener adónde recurrir para entender de qué se trata.
Johnson, al igual que otros autores como Honoré (2008), sostiene que la divisoria ya no debe pasar por el peligro potencial de las ciberculturas sino por los procesos/productos de aumento de la inteligencia.
Aboga, y lo seguimos en esto, por un sistema de clasificación que use al esfuerzo mental, y no a la obscenidad y la violencia, como determinantes de qué vale la pena mirar o de qué no.
Dejémonos de sermonear con la crisis y empecemos a vivir del lado de la oportunidad. La cultura inteligente ya no es más un suplemento vitamínico que se inyecta en los chicos. Se trata de una invitación a compartir un mundo inmensamente más complejo y por lo tanto más enriquecedor.
SERIE DE TV: 24
La estilística videográfica de 24. La idiosincrasia de una serie sin par.
Como sucede con la mayoría de la películas, el 70% de 24 se rueda fuera de estudios; y aun cuando se filma en interiores proliferan los primeros planos, lo que es mucho más prototípico de las películas convencionales que de las series televisivas. Se utilizan técnicas de filmación cinematográficas como el claroscuro, y el tratamiento de muchas escenas imita al mejor cine profesional.
El rasgo más distintivo de 24 es su dependencia hiperbólica en lo videográfico, con sus orígenes en la manipulación electrónica, hiperactividad y obsesión por los efectos especiales. En el caso de 24 lo que mas llamó la atención en sus inicios fueron los relojes digitales, el texto en la pantalla, las pantallas divididas y la increíble superposición en la escasa pantalla televisiva de hasta 5 escenas simultáneamente, todas con su correspondiente carga dramática.
En esos casos muchas veces dos pantallas muestran la misma escena, desde distintos ángulos de cámara demostrando la falta de interés por lo narrativo y el interés mas que especial en lo videográfico.
En una primera lectura, este sobreénfasis en lo videográfico descalificaría las pretensiones a formar parte de la Televisión de Calidad. 24 pretende contagiar un efecto de realidad combinando los marcadores visuales de la televisión en vivo con una estructura narrativa, tratando de conectar como no se lo había intentado nunca antes los ritmos del programa con los ritmos de la vida cotidiana del televidente.
Lo que ha logrado 24 es no solo inventar una nueva estética que logró promocionar lo videográfico convirtiéndolo en estructura narrativa, sino que encima ha generado una posibilidad de autorreflexión estilística televisiva con un efecto prodigioso.
No se trata tan solo de un sobre énfasis en lo visual, sino que el exhibicionismo narrativo de 24 está mucho más ligado a las constricciones estructurales supuestas en su compromiso con el tiempo real. En 24, la serialidad es la norma, y este rasgo tiene un rol protagónico por sobre lo episódico, como en ninguna otra serie de la televisión mundial. Este rasgo es tan determinante que la tensión narrativa de la serie pasa mucho más por la estructura que por la complejidad de los personajes o por el argumento. Al mismo tiempo se utilizan todo tipo de recursos para enfatizar que el show tiene lugar en tiempo real, buscando crear ansiedad y suspenso.
Donde 24 se aleja más que nunca de la Televisión de Calidad es cuando nos referimos a la densidad narrativa y al carácter altruista y progresista de los personajes que son su sello de fábrica.
Y aun así, justamente por salirse del marco pedagógico, 24 muestra que toda acción tiene una resultante, que los dilemas morales no tienen ganadores y que detrás de la política hay maquinaciones sin fin: 24 retrata bastante fidedignamente el tipo del mundo en el que no esta tocando vivir.
SERIE DE TV: DR. HOUSE M.D.
¿En qué consiste el argumento de la serie?
House es un doctor que junto con su equipo enfrentan el desafío de diagnosticar a pacientes con casos clínicos especiales e indescifrables para el resto de los médicos clínicos. Los capítulos consisten en pacientes, que tienen un ataque de algo que los pone al borde de la muerte. Todos los diagnósticos preliminares y los tests siempre dan mal, pero al final, una súbita iluminación de House resuelve el intrincado desafío. Con un método abductivo que nos hace acordar a Sherlock Holmes, finalmente se restaura el orden.
Espectáculo visual, virtuosismo narrativo y algo más
Estas nuevas series televisivas como Dr. House comparten una capacidad creciente para desarrollar personajes y tramas, aumentar la riqueza audiovisual, sofisticación, planteamientos arriesgados y contenidos provocativos, los que revelan los principales problemas de la actualidad y critican el mundo en que nos toca vivir.
House, a diferencia de muchas de las otras series que nos han conmovido últimamente, tiene un rasgo inequívoco, su estructura narrativa es repetitiva, relativamente simple y por ello mismo inmensamente transgresora. House apuesta mucho más al espectáculo visual y al virtuosismo narrativo que a lo dramático.
David Shore, el guionista de la serie, sabía qué es lo que quería obtener cuando definió al proyecto como una serie de misterio que reflexionaría sobre las relaciones humanas. Todo lleva a que esta serie televisiva sea una de las mejores encarnaciones de lo difícil que es “mostrarse” para los demás en el mundo actual. Generalmente, se toma a la serie como una representación más fiel de los ambientes de trabajo actuales. Si hay una (o dos) constantes en House, éstas pueden hallarse en la permanente referencia a las inestabilidades emocionales que provocan las tensiones de la vida contemporánea, pero no solo en el plano subjetivo de la intimidad, sino también en el contexto, objetivo, social en el que se organiza el trabajo.
House es una de las críticas más virulentas y efectivas de la sociedad post-moderna que jamás hayamos visto.
El personaje de House nos atrapa por su humor ácido e irónico; no conoce límites, ni la cercanía con la muerte lo reblandece. House está construido como experto conocedor de los misterios de la vida, pudiendo de este modo contextualizar el origen de las enfermedades, y convirtiendo cada episodio en una auténtica muestra didáctica de la construcción social de las enfermedades. Si los casos son extremadamente difíciles de resolver y siempre necesitan de la sentencia final de la enorme y única capacidad abductiva de House para resolverlos.
La crisis de la intimidad, la disolución del mundo moderno, la fluidificación de las relaciones son todas condensadas y expuestas en cada capítulo de House. En esta serie el amor romántico no tiene espacio alguno: aquí no hay lugar para la vida en pareja. Si bien el estereotipo de los médicos tiende a ser de solitarios y atormentados, en House este estado de insatisfacción contagia a todos los personajes, por más secundarios que sean. Para House un principio de inferencia crucial es que no existen adolescentes sinceros ni matrimonios fieles; no sé si muchos se animaran a desautorizarlo.
El inesperado retorno de la pedagogía televisiva
House no es un redentor, pero el hombre tiene algo, además del interminable dolor de la cojera suavizado a expensas de la morfina (Vicodina)
Es un ser solo, y siempre fiel a si mismo. Y aun en los momentos de mayor desasosiego, de trampas que le tienden y que se tiende el mismo, de tentaciones de todo tipo, el hombre mantiene en alto su autoestima y sigue adelante. Porque para él lo único que merece la pena es esforzarnos a ser mejores personas.
Queda claro en House que algo no funciona bien. Que lo que nos da sentido no es el trabajo por mejor hecho que esté. Pero curiosa, inesperada y sorprendentemente House nos trasmite confianza y seguridad para seguir viviendo.
House legitima el concepto de cultura televisiva, echando por tierra los mil y un manuales y tratados que la desprecian como escoria y contraponen la incultura de la pantalla a la cultura del papel.
Nativos digitales/Parte II/Capítulo V: LOS BARBAROS DE GOOGLE. EDUCANDO CON SENTIDO A LA GENERACION EINSTEIN
Resumen hecho por Gabriela Vargas, Melina Albrieu, Sofía Coronel y Mariana Frusso Sosa.
Hace un par de décadas que estamos viendo disolverse un orden cognitivo y emerger otro. Las raíces de ésta mutación están en las décadas de 1960 y 1970. Las combinatorias y la ruleta evolutiva (y en este caso histórica) jugaron lo suyo. No son pensables disrupciones mentales sin disrupciones sociales.
Walter Benjamin estaba obsesionado por las transformaciones. Desde Baudelaire hasta la publicidad, cualquier cosa sobre la que se asomaba se trasformaba en la profecía de un mundo que estaba por venir y en el anuncio de una nueva civilización. La epistemología de Benjamin sentó un precedente a seguir. Porque para Benjamin comprender no tenía nada que ver con situar el objeto de estudio en el mapa conocido de lo real, sino en intuir de qué manera ese objeto modificaría el mapa volviéndolo irreconocible.
Benjamin fue el fotógrafo del devenir. Fue uno de los mejores artistas de la historia en descifrar las mutaciones instantes antes de que eclosionaran. Llama la atención que, frente a las mutaciones que están ocurriendo hoy, las reacciones sean defensivas, adormecidas, intentando restaurar viejas ontologías.
Cada época tiene su Benjamín, uno de los nuestros es Alessandro Baricco, que en Bárbaros. Ensayo sobre la mutación, genera una “fenomenología de la barbarie” que se condensa en tres aspectos.
Llama la atención la virulencia con que se percibe esta mutación calificada ipso facto de regresión civilizatoria, atribuyendo todos los males –mediante el razonamiento (¿lo es?) de la causalidad (invertida)– al fantasma más fácil de exorcizar por parte de la antigua clase ilustrada, a saber al poder contaminante del marketing, la comercialización y el dinero. También que es mucho menos lineal, unidireccional, monocausal y reduccionista de lo que el Iluminismo imagina o propone.
La historia de la tecnología contada al revés
Los bárbaros saquean todo, de todo y a todos. Nada los desconcierta. De todas las aldeas saqueadas por los bárbaros hay una que a los críticos ilustrados les duele por demás, se trata del mundo de los libros y de los grafemas, el mundo de la cultura letrada, el mundo sobre el papel. Porque si hay algo en lo que todo el mundo (defensores y detractores, amantes o repudiadores) está de acuerdo, es en que nunca como hoy la ciudadela de los libros se ha visto tan afectada –para mal– por esta vandalización del mundo.
Hay dos medidas en los que los críticos y los nostálgicos basan toda su argumentación y todo su desconcierto. ¿O acaso no escuchamos a diario la cantinela que proclama que: 1) la gente ya no lee y 2) quienes fabrican los libros se despreocupan por el contenido y sólo les interesa multiplicar sus ganancias?
Si bien es posible sostener (contra toda estadística y comprobación empírica) una u otra de estas tesis, combinadas no sólo son insostenibles y mutuamente contradictorias, sino que testimonian más el sentido común ingenuo que cualquier lectura “crítica”.
Porque los letrados no sólo insisten en la mala calidad de las publicaciones masivas, sino también en el carácter venalmente mercantilista de quienes promocionan los best-sellers.
¿Qué clase de mundo ha generado una mutación así?
Sorprende la arrogancia de los ilustrados que sostienen sin empacho que esta era masiva de libros está matando el alma de los lectores, que la generación prefabricada de best-sellers está destruyendo el placer de la lectura de nuestros niños y adolescentes, que la mercadotecnia es la principal arma utilizada para gestar este genocidio civilizatorio. ¿Es cierto que el énfasis mercantil mata el rasgo más noble y elevado de los gestos a los que se aplica? ¿Pigna está matando a Braudel? ¿Pablo Coelho a Baruch Spinoza? ¿El código da Vinci a las obras completas de Aristóteles? ¿Jorge Bucay a Sigmund Freud o a Jacques Lacan?
El énfasis comercial no es la causa, sino el efecto. Primero se hunde el episteme tal cual lo conocíamos, luego alguien, muchos, conquistan el nuevo espacio, con el business como motor y etiqueta para esta conquista.
La (a)simetría lectores/escritores
Hasta mediados del siglo XVIII, quienes leían libros eran sobre todo los mismos que los escribían. Se trataba de una pequeña comunidad endogámica identificada por la posesión de la educación y por la indiferencia –dada su capacidad económica– hacia los trabajos remunerados.
La invención de la burguesía liberó ingentes cantidades de ciclos ociosos y de plusvalía cognitiva, inventando a su vez un público de lectores que no escribía libros. La máquina de fabricación de lectores, la varita mágica que convirtió en real al público potencial, se llamó novela.
A ninguno de los críticos letrados que se escandalizan hoy por la mercantilización de la lectura les importa o quizás ni hayan percibido el fenómeno que la invención de los lectores de novelas a fines del siglo XVIII haya generado fabulosas ganancias para los imprenteros y, eventualmente, para los propios escritores amateurs. Porque lo que hoy vemos en ese gesto inaugural no son las infraestructuras materiales, sino la creación de una conciencia superior y formalizada de sí misma, una refinada idea de belleza.
A los escritores como Melville y Dumas les importaba poco o nada lo que las generaciones posteriores dirían de ellos en términos de calidad, siendo su objetivo –mucho más cuantitativo, masivo y mercadotécnico– llegar a la mayor cantidad de lectores posible.
Expandiendo desesperadamente el círculo de los lectores
Claro que ese círculo expandido de lectores no abracaba toda la población, pero seguramente era mucho más grande que en tiempos de la endogamia literaria. Y en una de las operaciones cognitivo-comerciales más grandiosas de la historia, la novela se quedó con todo.
Al igual que hoy, los civilizados frente a los bárbaros, los selectivos lectoescritores del siglo XVIII estarían más que indignados por la socialización masiva del gusto literario a manos de los rústicos lectores de novelas por entregas.
En sus inicios la novela fue vista como una terrible amenaza; los médicos recomendaban dejarla fuera del alcance de las damas (especialmente las casadas) y de los niños (como ciertos fundamentalistas del libro de hoy, que insisten en prohibir una sola gota de televisión a los menores de 2 años y en racionar todo lo posible el visionado de los chicos mayores y los adolescentes. Y hacer lo mismo con Internet).
Todo lo masivo fue siempre comercial, y si los públicos letrados no se ampliaban no era por una cuestión de gusto, sino por restricciones económicas. Mozart y Verdi, en siglos distintos y con limitaciones de alcance diferentes, eran de lo más populares, como hoy lo son Coelho o Richard Clayderman (entre nosotros Waldo de los Ríos y Bucay, Pigna y Lanata).
La calidad (no) muere con la cantidad
Independientemente de que la masividad genere basura cultural, que por otra parte la historia se encarga de enterrar, por más que la popularidad lo infecte todo, ello no impidió la emergencia de un Verdi o de un Puccini, de un Proust o de un Joyce y hasta de un Stockhausen y de un Schoenberg, por mencionar algunos extremos.
Las industrias editoriales siempre ocupan todo el espacio posible hasta el límite. Cuando el diámetro era pequeño, así sucedía con sus productos. Pero hay que desenmascarar la ficción de una buena vez. Nunca se trató de un enfrentamiento entre calidad y mercado, sino de encontrar la calidad dentro del mercado. Consiguientemente, no es la mercadotecnia la responsable de masacrar la calidad. Por eso hay que cambiar las preguntas, como haría Benjamin, como hace Baricco, y llegar al meollo de la cuestión, interrogándonos acerca de qué tipo de calidad ha sido generada por el mercado, cuál es la idea de calidad de los bárbaros, qué diablos quieren leer o, en definitiva, qué es para ellos un libro.
Sucede que esos centenares de millones de libros que se venden en el mundo no son libros en el sentido tradicional o convencional del canon. Porque la mayoría de los que compran libros no son lectores. La mayoría de los libros que se venden hoy son libros delegados, remedados. Libros de los que se ha hecho una película, una novela escrita por personajes televisivos, relatos escritos por personajes más o menos famosos (Víctor Sueyro, Felipe Pigna). Se trata de libros que cuentan algo que ya pasó en otra parte, lugar, formato o relato.
Y si bien este vicariato hace que los letrados detesten esta literatura de pacotilla, encierra una comprensión a la que deberíamos prestarle más atención. Se trata de la comprobación de que estos libros (¿todos los libros bárbaros?) se abren a experiencias mucho más amplias que las textuales.
La sabiduría de los bárbaros
Cada libro bárbaro es un segmento de una secuencia que empezó en otro lugar distinto al del libro y que probablemente también terminará en otro lado. He aquí la sabiduría del bárbaro y correlativamente el ejercicio de su rechazo. Los bárbaros no valoran, no leen, no les interesan los libros (nuestro sagrado canon) que remiten por completo a la gramática, a la historia y al gusto de la civilización del libro, porque para ellos esta gramática intertextual es de una pobreza de sentido sin igual.
Leer el Canon Literario Occidental exige sumergirse en libros que remiten a libros, que remiten a más libros. Una aventura paratextual que se aprecia más cuando uno más se abstrae del mundo y se aboca a la literatura. Para los bárbaros, éste es un viaje que no les promete sensaciones placenteras; más aún, no les promete ningún tipo de sensación.
Las instrucciones de uso
La regla es clara. Los bárbaros tienden a leer únicamente los libros cuyas instrucciones de uso se hallan en lugares que no son libros.
Lo que la gente compra no es la experiencia del libro, sino la experiencia periódico + libro, la ubicación de un grande de la literatura en una extraña y muy poco convencional secuencia de noticias + gustos culturales + pasión política + hobby compartido.
Operaciones de transcodificación: de la expresión a la comunicación
Se está haciendo pedazos la autoreferencialidad de la literatura y el libro se está convirtiendo en un nudo por donde pasan secuencias originadas en otras partes y destinadas a otras partes. Lo cierto es que la época en que una generación disfrutó de la belleza estilística y de vivir los frutos creativos de ese ánimo ya pasó hace tiempo y desde hace varias décadas la palabra escrita dejó de ser expresión y se convirtió en comunicación. De pronto, la palabra escrita desplazaba su centro de gravedad desde la voz que la pronunciaba hasta el oído que la escuchaba.
Calidad ¿es otra cosa?
Para los bárbaros, la calidad de un libro reside en la cantidad de energía que ese libro es capaz de recibir desde otras narraciones y de verter luego sobre otras narraciones. Si por un libro pasan cantidades de mundo, ese es un libro que hay que leer. Un libro legible debe adoptar la palabra del mundo. Debe ser un libro cuyas instrucciones de uso se hallan en lugares que no son únicamente libros. La lengua del mundo se gesta hoy en la publicidad, en la música ligera, en el periodismo, en el deporte, en la moda, en muchísimos lugares externos a los libros en sí.
Para los bárbaros los libros son capturas de esas secuencias, segmentos de algo más amplio, que a lo mejor se ha generado en el cine, ha pasado por una canción, ha desembarcado en la televisión y después flotó en el imaginario colectivo gracias a la ayuda de Internet. El libro no es un valor, lo que vale es la secuencia.
Rechazando a los comisarios culturales y retomando el paradigma indiciario, debemos diseñar estrategias (antipedagógicas) para que por los productos culturales que gestemos (cada vez más multimediales) pasen cada vez más cantidades de mundo.
Hace un par de décadas que estamos viendo disolverse un orden cognitivo y emerger otro. Las raíces de ésta mutación están en las décadas de 1960 y 1970. Las combinatorias y la ruleta evolutiva (y en este caso histórica) jugaron lo suyo. No son pensables disrupciones mentales sin disrupciones sociales.
Walter Benjamin estaba obsesionado por las transformaciones. Desde Baudelaire hasta la publicidad, cualquier cosa sobre la que se asomaba se trasformaba en la profecía de un mundo que estaba por venir y en el anuncio de una nueva civilización. La epistemología de Benjamin sentó un precedente a seguir. Porque para Benjamin comprender no tenía nada que ver con situar el objeto de estudio en el mapa conocido de lo real, sino en intuir de qué manera ese objeto modificaría el mapa volviéndolo irreconocible.
Benjamin fue el fotógrafo del devenir. Fue uno de los mejores artistas de la historia en descifrar las mutaciones instantes antes de que eclosionaran. Llama la atención que, frente a las mutaciones que están ocurriendo hoy, las reacciones sean defensivas, adormecidas, intentando restaurar viejas ontologías.
Cada época tiene su Benjamín, uno de los nuestros es Alessandro Baricco, que en Bárbaros. Ensayo sobre la mutación, genera una “fenomenología de la barbarie” que se condensa en tres aspectos.
Llama la atención la virulencia con que se percibe esta mutación calificada ipso facto de regresión civilizatoria, atribuyendo todos los males –mediante el razonamiento (¿lo es?) de la causalidad (invertida)– al fantasma más fácil de exorcizar por parte de la antigua clase ilustrada, a saber al poder contaminante del marketing, la comercialización y el dinero. También que es mucho menos lineal, unidireccional, monocausal y reduccionista de lo que el Iluminismo imagina o propone.
La historia de la tecnología contada al revés
Los bárbaros saquean todo, de todo y a todos. Nada los desconcierta. De todas las aldeas saqueadas por los bárbaros hay una que a los críticos ilustrados les duele por demás, se trata del mundo de los libros y de los grafemas, el mundo de la cultura letrada, el mundo sobre el papel. Porque si hay algo en lo que todo el mundo (defensores y detractores, amantes o repudiadores) está de acuerdo, es en que nunca como hoy la ciudadela de los libros se ha visto tan afectada –para mal– por esta vandalización del mundo.
Hay dos medidas en los que los críticos y los nostálgicos basan toda su argumentación y todo su desconcierto. ¿O acaso no escuchamos a diario la cantinela que proclama que: 1) la gente ya no lee y 2) quienes fabrican los libros se despreocupan por el contenido y sólo les interesa multiplicar sus ganancias?
Si bien es posible sostener (contra toda estadística y comprobación empírica) una u otra de estas tesis, combinadas no sólo son insostenibles y mutuamente contradictorias, sino que testimonian más el sentido común ingenuo que cualquier lectura “crítica”.
Porque los letrados no sólo insisten en la mala calidad de las publicaciones masivas, sino también en el carácter venalmente mercantilista de quienes promocionan los best-sellers.
¿Qué clase de mundo ha generado una mutación así?
Sorprende la arrogancia de los ilustrados que sostienen sin empacho que esta era masiva de libros está matando el alma de los lectores, que la generación prefabricada de best-sellers está destruyendo el placer de la lectura de nuestros niños y adolescentes, que la mercadotecnia es la principal arma utilizada para gestar este genocidio civilizatorio. ¿Es cierto que el énfasis mercantil mata el rasgo más noble y elevado de los gestos a los que se aplica? ¿Pigna está matando a Braudel? ¿Pablo Coelho a Baruch Spinoza? ¿El código da Vinci a las obras completas de Aristóteles? ¿Jorge Bucay a Sigmund Freud o a Jacques Lacan?
El énfasis comercial no es la causa, sino el efecto. Primero se hunde el episteme tal cual lo conocíamos, luego alguien, muchos, conquistan el nuevo espacio, con el business como motor y etiqueta para esta conquista.
La (a)simetría lectores/escritores
Hasta mediados del siglo XVIII, quienes leían libros eran sobre todo los mismos que los escribían. Se trataba de una pequeña comunidad endogámica identificada por la posesión de la educación y por la indiferencia –dada su capacidad económica– hacia los trabajos remunerados.
La invención de la burguesía liberó ingentes cantidades de ciclos ociosos y de plusvalía cognitiva, inventando a su vez un público de lectores que no escribía libros. La máquina de fabricación de lectores, la varita mágica que convirtió en real al público potencial, se llamó novela.
A ninguno de los críticos letrados que se escandalizan hoy por la mercantilización de la lectura les importa o quizás ni hayan percibido el fenómeno que la invención de los lectores de novelas a fines del siglo XVIII haya generado fabulosas ganancias para los imprenteros y, eventualmente, para los propios escritores amateurs. Porque lo que hoy vemos en ese gesto inaugural no son las infraestructuras materiales, sino la creación de una conciencia superior y formalizada de sí misma, una refinada idea de belleza.
A los escritores como Melville y Dumas les importaba poco o nada lo que las generaciones posteriores dirían de ellos en términos de calidad, siendo su objetivo –mucho más cuantitativo, masivo y mercadotécnico– llegar a la mayor cantidad de lectores posible.
Expandiendo desesperadamente el círculo de los lectores
Claro que ese círculo expandido de lectores no abracaba toda la población, pero seguramente era mucho más grande que en tiempos de la endogamia literaria. Y en una de las operaciones cognitivo-comerciales más grandiosas de la historia, la novela se quedó con todo.
Al igual que hoy, los civilizados frente a los bárbaros, los selectivos lectoescritores del siglo XVIII estarían más que indignados por la socialización masiva del gusto literario a manos de los rústicos lectores de novelas por entregas.
En sus inicios la novela fue vista como una terrible amenaza; los médicos recomendaban dejarla fuera del alcance de las damas (especialmente las casadas) y de los niños (como ciertos fundamentalistas del libro de hoy, que insisten en prohibir una sola gota de televisión a los menores de 2 años y en racionar todo lo posible el visionado de los chicos mayores y los adolescentes. Y hacer lo mismo con Internet).
Todo lo masivo fue siempre comercial, y si los públicos letrados no se ampliaban no era por una cuestión de gusto, sino por restricciones económicas. Mozart y Verdi, en siglos distintos y con limitaciones de alcance diferentes, eran de lo más populares, como hoy lo son Coelho o Richard Clayderman (entre nosotros Waldo de los Ríos y Bucay, Pigna y Lanata).
La calidad (no) muere con la cantidad
Independientemente de que la masividad genere basura cultural, que por otra parte la historia se encarga de enterrar, por más que la popularidad lo infecte todo, ello no impidió la emergencia de un Verdi o de un Puccini, de un Proust o de un Joyce y hasta de un Stockhausen y de un Schoenberg, por mencionar algunos extremos.
Las industrias editoriales siempre ocupan todo el espacio posible hasta el límite. Cuando el diámetro era pequeño, así sucedía con sus productos. Pero hay que desenmascarar la ficción de una buena vez. Nunca se trató de un enfrentamiento entre calidad y mercado, sino de encontrar la calidad dentro del mercado. Consiguientemente, no es la mercadotecnia la responsable de masacrar la calidad. Por eso hay que cambiar las preguntas, como haría Benjamin, como hace Baricco, y llegar al meollo de la cuestión, interrogándonos acerca de qué tipo de calidad ha sido generada por el mercado, cuál es la idea de calidad de los bárbaros, qué diablos quieren leer o, en definitiva, qué es para ellos un libro.
Sucede que esos centenares de millones de libros que se venden en el mundo no son libros en el sentido tradicional o convencional del canon. Porque la mayoría de los que compran libros no son lectores. La mayoría de los libros que se venden hoy son libros delegados, remedados. Libros de los que se ha hecho una película, una novela escrita por personajes televisivos, relatos escritos por personajes más o menos famosos (Víctor Sueyro, Felipe Pigna). Se trata de libros que cuentan algo que ya pasó en otra parte, lugar, formato o relato.
Y si bien este vicariato hace que los letrados detesten esta literatura de pacotilla, encierra una comprensión a la que deberíamos prestarle más atención. Se trata de la comprobación de que estos libros (¿todos los libros bárbaros?) se abren a experiencias mucho más amplias que las textuales.
La sabiduría de los bárbaros
Cada libro bárbaro es un segmento de una secuencia que empezó en otro lugar distinto al del libro y que probablemente también terminará en otro lado. He aquí la sabiduría del bárbaro y correlativamente el ejercicio de su rechazo. Los bárbaros no valoran, no leen, no les interesan los libros (nuestro sagrado canon) que remiten por completo a la gramática, a la historia y al gusto de la civilización del libro, porque para ellos esta gramática intertextual es de una pobreza de sentido sin igual.
Leer el Canon Literario Occidental exige sumergirse en libros que remiten a libros, que remiten a más libros. Una aventura paratextual que se aprecia más cuando uno más se abstrae del mundo y se aboca a la literatura. Para los bárbaros, éste es un viaje que no les promete sensaciones placenteras; más aún, no les promete ningún tipo de sensación.
Las instrucciones de uso
La regla es clara. Los bárbaros tienden a leer únicamente los libros cuyas instrucciones de uso se hallan en lugares que no son libros.
Lo que la gente compra no es la experiencia del libro, sino la experiencia periódico + libro, la ubicación de un grande de la literatura en una extraña y muy poco convencional secuencia de noticias + gustos culturales + pasión política + hobby compartido.
Operaciones de transcodificación: de la expresión a la comunicación
Se está haciendo pedazos la autoreferencialidad de la literatura y el libro se está convirtiendo en un nudo por donde pasan secuencias originadas en otras partes y destinadas a otras partes. Lo cierto es que la época en que una generación disfrutó de la belleza estilística y de vivir los frutos creativos de ese ánimo ya pasó hace tiempo y desde hace varias décadas la palabra escrita dejó de ser expresión y se convirtió en comunicación. De pronto, la palabra escrita desplazaba su centro de gravedad desde la voz que la pronunciaba hasta el oído que la escuchaba.
Calidad ¿es otra cosa?
Para los bárbaros, la calidad de un libro reside en la cantidad de energía que ese libro es capaz de recibir desde otras narraciones y de verter luego sobre otras narraciones. Si por un libro pasan cantidades de mundo, ese es un libro que hay que leer. Un libro legible debe adoptar la palabra del mundo. Debe ser un libro cuyas instrucciones de uso se hallan en lugares que no son únicamente libros. La lengua del mundo se gesta hoy en la publicidad, en la música ligera, en el periodismo, en el deporte, en la moda, en muchísimos lugares externos a los libros en sí.
Para los bárbaros los libros son capturas de esas secuencias, segmentos de algo más amplio, que a lo mejor se ha generado en el cine, ha pasado por una canción, ha desembarcado en la televisión y después flotó en el imaginario colectivo gracias a la ayuda de Internet. El libro no es un valor, lo que vale es la secuencia.
Rechazando a los comisarios culturales y retomando el paradigma indiciario, debemos diseñar estrategias (antipedagógicas) para que por los productos culturales que gestemos (cada vez más multimediales) pasen cada vez más cantidades de mundo.
Nativos digitales/Parte II/Capítulo VI: Equidad. Grupos desfavorecidos socioeconómicamente y grupos con dificultades de aprendizaje
Resumen hecho por Eduardo Rufeil Fiori, Belén Pizarro, Cecilia Oliva y Erica Pirani
1ª DIMENSIÓN: POBRES Y AISLADOS GEOGRÁFICOS
Pobreza y aislación geográficas: que en su mayoría coinciden debido a la alta correlación entre pobreza y zona de residencia.
Basados en un informe económico del Banco Mundial que se refiere a las desigualdades en¬tre países, dice que “en oposición a décadas anteriores, en el siglo XXI el elemento que diferencia a (los países) ricos de (los países) pobres es más la desigualdad de conocimientos que el ingreso (…)”
Una de las grandes penalidades de los necesitados, y de muchas otras personas que viven en los países más pobres, es su sensación de aislamiento. Las nuevas tecnologías de la co¬municación podrían resolver ese problema facilitar el acceso al cono-cimiento.
La expansión de las TICs puede, vía Internet, ex¬tender los conocimientos a zonas más recónditas, minimizando las brechas de oportunidades no solo entre los países más desarrollados y menos desarrollados, sino al interior de los países mismos.
Si las TICs son utilizadas en forma adecuada, los más beneficiados serán los grupos de menores recursos, ya que se enriquecerán con la adquisición de conocimientos y mejores niveles educativos.
Incluso en el caso de paí¬ses con poblaciones indígenas, la revolución tecnológica amenaza con ampliar la brecha de oportunidades educativas.
Se piensa que la instalación de redes y buenos equipos informáticos facilitará la inclusión de los sectores más carenciados que, por diferentes razones, no pueden ac¬ceder a la escuela (ya sea por costos de transporte, cuestiones de dis¬tancia, obtención de ingresos a cargo de menores, entre otras).
Con referencia a la inequidad, ya hemos visto cómo los acadé¬micos parten de dos grupos: a) marginados a nivel social o "exclui¬dos" por su situación socioeconómica; y b) niños y jóvenes con discapacidades psicomotrices o mentales212. Para el grupo a) los investigadores pronostican la integración a raíz de acceder a la educación sin moverse de su casa. Para el grupo b), y para el caso de jóvenes que de otro modo se verían obligados a abandonar la escuela o repetir el año para colaborar con los ingresos familiares, el pronóstico de integración indica que dichos sectores podrán fle¬xibilizar y administrar sus tiempos de estudio. La base sobre la cual los académicos construyen este argumento es de tipo histórica.
Consecuentemente, la digitalización se perfila como una revolución que se desarrollara en dirección a la integración de los excluidos, siguiendo un proceso similar al que produjo el gran invento de Guttemberg (la imprenta).
No obstante, es dudoso pensar que un analfabeto de lápiz y papel pueda adaptarse a un sistema no solo más complejo sino que requiere, por lo menos, de un aprendizaje previo del alfabeto. Parece poco probable, al menos en Argentina, pensar que los sectores excluidos del quintil (20%) más pobre vayan a integrarse de esta forma ¿Cómo se espera que estos grupos compren computadoras? ¿cómo van a conseguir conexiones a Internet a costos reducidos si apenas pueden subsistir? En tal sentido, vale la pena considerar que, por lo menos hoy, la equidad se refiere principalmente a la posibilidad de acceder a las TICs y no tanto a su utilización posterior.
Según un documento publicado por UNICEF, lo que no se tiene en cuenta de la expansión de las NTIs en educación es el obstáculo que representa para los analfabetos. De este modo, el analfabe¬tismo se convierte en una barrera para el acceso a Internet, y por lo tanto iría en detrimento de la equidad de oportunidades educa¬cionales para todos. Dista de convertirse en un medio masivo de comunicación global: a escala mundial, esto implica que por cada persona que tiene acceso a Internet, existen cinco personas que no saben leer ni escribir. Más allá del desarro¬llo tecnológico e infraestructura. Internet continuará siendo un obstáculo para personas analfabetas.
La otra cara de la moneda es que los alumnos más beneficia¬dos por la utilización de nuevas tecnologías provienen de familias con niveles más altos de escolarización, con mayores recursos e in¬gresos, y son predominantemente de raza blanca.
Argumentan que sin intervención gubernamental y sin políticas de Estado, la diversidad en resultados y estándares educativos basados en el nivel de ingreso de las familias continuará siendo la tendencia.
Nosotros sumamos a ello la gran responsabilidad que le corresponde al sector privado.
El estudio de Gartner Group habla de tres brechas o divisiones digitales:
• El acceso a Internet.
• La experiencia en su uso y la “diferencia existente entre aque¬llas personas que saben cómo beneficiarse del uso de las TICs y aquellas que no poseen el conocimiento para hacer un uso óptimo de las mismas.”
• La velocidad de acceso. La brecha se acentuará aun más entre aquellos con acceso a Inter¬net a través de "banda ancha" y aquellos con acceso telefónico.
…Por la reducción de costos en las comunicaciones gracias al crecimiento de la fibra óptica, actualmen¬te la transferencia de conocimientos es más barata que nunca.
“A pesar de la economía abierta, la riqueza relativa y su red de telecomunicaciones bien desarrollada, aún existe una brecha digital"
Sin embargo, son muchos los estudios que indican que si se tienen en cuenta las minorías o poblaciones más marginales, las nuevas tecnologías de la educación traerán aparejadas significativas y positivas consecuencias en lo que a equidad se refiere.
Para cerrar con la primera dimensión que atañe a lo socioeco¬nómico, y pensando en el rol que le compete al sector privado, quisiéramos enfatizar la importancia de proyectos de perfil social-¬empresario o filantrópico: …la tendencia de las grandes empresas… …a financiar… …programas educativos que incluyan la introducción de las nuevas tecnologías en educación como parte de una idea de "res¬ponsabilidad social". Esta tendencia obedece al reconocimiento, por parte del sector empresario y desde una óptica economicista, sobre las externalidades positivas que genera el mejoramiento de la calidad de la educación para toda sociedad.
2ª DIMENSION: DISCAPACIDAD PSICO-MOTRIZ
Nos ocuparemos ahora de la segunda dimensión, constituida principalmente por el acceso a la educación de los niños que sufren algún tipo de discapacidad psico-motriz.
Los expertos opinan que el concepto de educación digital debe extenderse también a la educación especial" (223); y hablan de las ventajas incomparables de la digitalización para brindar una igualdad auténtica de oportunidades a todos los alumnos, independientemente de sus talemos o dificultades. "Una computadora debida¬mente adaptada a las necesidades del alumno discapacitado le permi¬tirá participar en el proceso de aprendizaje con plenitud, tanto en la escuela como en la casa. " (224).
Varios informes (225) sobre la utilización de las TICs en Estados Unidos indican que los alumnos que más se benefician de la revolución tecnológica en la educación son aquellos situados en los dos extremos del aprendizaje: los más rezagados y los más talentosos. Acerca de los primeros, los investigadores afirman que la tecnolo¬gía provee algo que la enseñanza tradicional no logra: apoyo para alumnos más rezagados, ayudándolos de este modo a prevenir la deserción escolar, lo cual mejora la eficiencia del sistema educativo y enriquece a los estudiantes más adelantados que pueden lo¬grar resultados muy superiores al promedio.
Estos resultados pare¬cen ser especialmente significativos en la escuela primaria (226).
...el docente aprenderá junto con el alumno y de los alumnos, investigando a la par de ellos, formando así una espi¬ral cognitiva en la medida en que el aprendizaje y la investigación se fusionen en un conocimiento en perpetuo movimiento y cam¬bio.
El porcentaje de niños en edad de escolariza¬ción que sufren discapacidades psico-motrices en el sistema educativo formal as¬ciende al 3,35%; de éste, el 11 % sufre discapacidades de tipo audi¬tiva; el 14%, visuales; y el 27% motoras.
Sin embargo, distintos estudios llevados a cabo en Estados Unidos distan mucho de pintar el cuadro de la utilización de las TICs en educación como la panacea. Por ejemplo, un estudio con¬ducido por NUA Internet Surveys (232) en 1999 indica que el uso de computadoras en la escuela, en lugar de ayudar a los niños esta¬dounidenses más rezagados en el proceso de aprendizaje, acentúa la brecha con el resto del alumnado. El informe demuestra que mientras la utilización de computadoras en la escuela ha crecido a un ritmo vertiginoso en los últimos años, la tendencia observada es la de aislar más todavía a los estudiantes rezagados incrementan¬do simultáneamente la brecha entre ricos y pobres. Una de las ra¬zones se basa en que los alumnos pertenecientes a zonas de menores recursos están menos familiarizados con el uso de computadoras debido a no poseerlas en sus hogares.
Nativos digitales/Parte II/Capítulo VII: De los grandes maestros a los grandes mediadores diseñando el paradigma de los docentes WEB 2.0
Resumen hecho por Daniel Pizarro y Fernanda Giraldi.
Presentación:
El capítulo 7 muestra la enorme distancia que tenemos en nuestras formar de enseñar (y aprender) formalmente hoy, y el tipo de docente experto en inteligencia emocional y en comunicación persuasiva para congeniar y conseguir lo mejor de sí mismo y de los nativos digitales.
NATIVOS DIGITALES
o Nativos digitales Vs inmigrantes digitales
o Los inmigrantes son los llegados tarde a las TIC.
o Los nativos son escribas del nuevo mundo capaces de crear los instrumentos que utilizan. Y cuando no los crean, utilizan de manera particular los que están a su alcance.
El educador 2.0 será un mediador y hasta un creador de conflictos, antes que un mero repetidor y un transmisor de conocimientos encapsulados y pre-digeridos. El diseño de los nuevos emisores supone reconciliar (en tensión) emociones y razón. La educación se convertirá en industria del deseo si quiere ser industria del conocimiento. La reinvención social de la tecnología busca crear prosumidores. La diferencia con el paradigma en boga es abismal y merece ser recorrida rápida y profundamente.
Resumen sobre el contenido del capítulo 7
EL DESAFÍO DE ENTRENAR A DOCENTES
Docente que no comunica superlativamente tiene fecha de expiración
En La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo, Joan Ferrés (2008), un viejo y admirado conocido nuestro, define un par de requisitos básicos para determinar qué es ser un buen docente en el siglo XXI.
Es imposible/impensable un docente que no tenga capacidades comunicativas superlativas, únicas que lo inmunizarán y le permitirán competir con la oferta creciente de estímulos y de potenciación del deseo supuesto por el complejo mediático y aún más por la convergencia mediática, tal como sostiene Henry Jenkins (2008) en Cultura de la convergencia: “Todo docente que se precie debe ser un maestro en competencia comunicacional.”
Docente que no seduce/persuade, también tiene fecha cercana de expiración
El segundo requisito exigido por Ferrés para ser un buen docente a principios del tercer milenio, es que el docente necesita ser un excelente vendedor, un poderoso publicitario, que necesita llegar no sólo a la cabeza de los chicos sino sobre todo hacer titilar ( y educarlos en ) sus emociones: “Todo docente que se precie tiene que ser un maestro en inteligencia emocional.”
De la transmisión a la transacción
Uno de los problemas de la profesión educativa es que dice creer una cosa y sus exponentes hacen otra. Dice buscar ciertos objetivos pero utiliza herramientas que los vuelven imposibles de alcanzar.
Es muy poca la energía efectiva que se utiliza para reinventar la profesión (Zmuda, 2006; Bixio, 2006; Eisner, 2002), para recuperar lo mejor de la tradición pedagógica.
Nos equivocamos mal y pronto, empero, si imagináramos que los problemas centrales por tratar son de naturaleza operacional (usar o no tecnología en el aula, cambiar o no de didáctica, medir cuán conductistas o constructivistas se es en el aula concreta), cuando en realidad son de naturaleza política y conceptual, y están vinculados a factores relacionales, emocionales y sobre todo vinculares escasamente tratados.
El educador como mediador
Siempre fue cierto que el educador, para ser tal, debía privilegiar la dimensión mediadora de la tarea educativa y ser llamado a mediar, a conciliar polos opuestos e integrar contrarios. Pero en este mundo del Tercer Milenio más polarizado, más irreconciliable, más atravesado de diferencias y más dispuesto que nunca al conflicto y a la confrontación, tal tarea aparece desde el vamos condicionando todo lo demás.
El mediador que estamos imaginando no es ni el mensajero, ni el mecenas ni el editor, ni incluso las propias musas.
El mediador es un tercero entre dos, que actúa siempre en el terreno del conflicto utilizando estrategias conciliadoras. En el caso educativo, el mediador no sólo debe ser capaz de resolver los conflictos – en un mundo donde éstos vienen agigantados por las diferencias crecientes de capital cultural y simbólico, social y emocional, cognitivo y económico entre los seres humanos-, sino que encima- para que la mecha educativa finalmente encienda-, también debe ayudar a crearlos.
El educador resuelve conflictos pero también debe crearlos
Ser un buen educador implica poseer esa capacidad mediadora para resolver los conflictos derivados de las divergencias de intereses de los educandos y de la institución académica, la familia y la sociedad, el pasado y el futuro, pero también la capacidad de crearles conflictos cognitivos, romper sus esquemas categoriales, sembrar dudas, inquietudes, incertidumbre, desasosiego y curiosidad intelectual.
DE LA MEDIACIÓN EDUCATIVA A LA MEDIACIÓN TECNOLÓGICA Y VUELTA. Y DE CÓMO REPENSAR/REDISEÑAR AMBAS
La mediación educativa queda muchas veces subsumida como un capítulo menor de la mediación técnica entendida en el más liviano de los sentidos.
La tecnología no opera alegremente -como los marketineros y vendedores de ilusiones (tecnológicas)-.
La variante educativa de este tecnofetichismo insiste en que basta que un mensaje sea vehiculizado por una tecnología para que se convierta en eficaz. En esta versión educadora, progresista y lineal de la articulación tecnológica/educación, las nuevas (viejas) tecnologías serían la oportunidad que nos regalarían los nuevos tiempos para recuperar de manera automática el interés de los alumnos por el aprendizaje.
Zapping cognitivo ¿triunfo o fracaso de los nuevos formatos?
Al revés de lo que promulga ese fetichismo generalizado, las tecnologías no solucionan de por sí los problemas educativos, ni en el ámbito de la enseñanza, pero tampoco en el aprendizaje. La irrelevancia de este recorte está ejemplificada por el zapping utilizado como herramienta en contra del lenguaje televisivo tradicional (Abruzzese & Miconi, 2002) convertido en una norma dentro de la clase.
McLuhan (1962, 1973) sabía qué decir y por qué lo decía, sobre todo con su teoría del espejo retrovisor, según la cual avanzamos hacia el futuro mirando hacia atrás. Nadie insistió tanto como él en la capacidad que la sociedad y el poder establecido tienen para forzar a los nuevos medios a desempeñar el papel de los viejos (Bolter & Grusin, 1999). Con las tecnologías en el aula pasa exactamente eso (Ferrés, 200, 2008). La introducción de la TV, el video y ahora la computadora en red en su seno, ha sido irrelevante porque en vez de potenciar el carácter disruptor de los nuevos lenguajes, narrativas y medios, se los ha utilizado simplemente como ilustración y amplificación de una voz poderosa, unidireccional, asimétrica, cual fue tradicionalmente la del maestro, y ahora es la del productor del canal, el director o las políticas autorales (Manovich, 20006; Mason, 2008)
La publicidad como modelo para la enseñanza
Los problemas educativos no se resolverán con soluciones tecnológicas mágicas.
La eficacia de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje está condicionada por la efectividad del estilo comunicativo con el que se la utiliza, reconociendo también esas otras deficiencias estructurales.
Para que el nuevo medio brinde lo mejor de sí, necesita de una canalización de su especificidad expresiva. Y, sobre todo, de un estilo comunicativo capaz de conectar con la sensibilidad de los destinatarios, de sintonizar con ellos, un estilo que se adecue a los cambios producidos por el nuevo entorno social en las nuevas generaciones multimedia e interactivas (los nativos digitales del capítulo 1).
En este sentido, Ferrés se mete en un callejón (¿sin salida?), raramente frecuentado por los educadores, al insistir en que si la eficacia educativa está condicionada por la eficacia comunicativa, es necesario asumir-¿cínica o suicidamente?- que la publicidad es un modelo para la enseñanza. Porque más allá de las diferencias entre la educación y la publicidad, hay puntos de convergencia sumamente significativos entre ambas.
Comunicación educativa y comunicación publicitaria
Ambas suponen un tipo de comunicación persuasiva/seductora destinada a modificar los conocimientos, las actitudes, los valores y las pautas de comportamiento de los receptores.
Ambas formas de comunicación están forzadas a vencer indiferencias y reticencias de todo tipo, relacionadas con la falta de interés que despiertan los productos que se desean vender.
¿No es este buen motivo para alentar la comunicación competitiva en / con los docentes siguiendo el modelo publicitario, rompiendo con viejos prejuicios y saliéndonos de la cajita de cristal edulcorada, con la que queremos seguir identificando la docencia con los cuentos de hadas?
Vocabulario bélico y educación
El tipo de vocabulario que usan los publicitarios para referirse a los componentes del proceso comunicativo está básicamente extraído del reservorio bélico. Los educadores que se jactan de su pacifismo a ultranza, y de su predisposición por la conciliación antes que por la confrontación, detestan el lenguaje publicitario y lo sindican en las antípodas del educativo; además de responsabilizarlo por la crisis de valores actuales (Bree, 1995).
Lecturas como las de Ferrés nos invitan a quitarnos la máscara, a poner los puntos sobre las íes y a asumir plenamente que la docencia es una campaña publicitaria que necesita definir su blanco, afinar la puntería, recurrir a las mejores armas, seleccionar las mejores estrategias, y la lista continúa indefinidamente.
Entre las enseñanzas que nos regalan los publicitarios, figura haber descubierto que las nuevas tecnologías son una excelente oportunidad para la elaboración de mensajes seductores.
Los publicitarios y marketineros saben que el éxito del proceso comunicativo radica básicamente en la capacidad de sintonizar con el receptor, de conectar con sus habilidades, intereses y deseos, es decir, en la primacía del receptor (Gauss, 1982; Littau, 2008) como viene enseñando la teoría de la recepción desde hace varias décadas, pero sin que la escuela ni la Iglesia (como lo testimonia el crecimiento imparable del evangelismo) lo perciban y contraataquen.
En el discurso educativo, lo que brilla por su ausencia es el receptor –donde el receptor de antaño se ha trasmutado él/ella mismo/a en emisor (ver cap. 9 y 10)-.
Diseñando nuevos emisores. Crisis encastradas
Parte de la fascinación que el receptor siente por los mensajes publicitarios, por los programas televisivos o por los videojuegos, proviene del hecho de que le devuelven su propia imagen, las de sus preocupaciones y esperanzas, deseos y temores.
Recordemos de que educar viene de (e-ducere) significa llevar a alguien a otra parte, extraviarlo y acercarlo a otra dimensión. Solo se puede educar si se es capaz de seducir. Educar es sintonizar con otros seres que viven en otra longitud de onda.
La escuela se desentiende –nominalmente- de las emociones y de la intensidad, de las pulsiones y del deseo, y se refugia en un limbo –aunque el Vaticano lo haya decretado inexistente- hiper racional, desprovisto de todo contenido empático y relacional. Mientras tanto se desata la violencia escolar, los docentes son agredidos, los alumnos publicitan su desconcierto y descontento en Youtube, y una violencia simbólica y física, que ya tiene muchas décadas de incubación, finalmente ve la luz y se convierte en revueltas y defenestraciones (Colom, 2002; Lewkowicz & Corea, 2004).
La situación es contradictoria por cuanto el propio Aristóteles definía la educación como educación del deseo. Con nuestra inveterada capacidad para reducir lo complejo a lo simple y lo interesante a lo trivial, esta desafección por las ideas es tomada como apología del entretenimiento, la distracción y la evasión.
Los jóvenes son definidos a la inversa como epítomes de una juventud haragana, inculta (Carr, 2008b; Bauerlein, 2008; Wolf, 2007; Jackson, 2008), cometiendo una falacia de concreción mal aplicada que haría las delicias de Alfred North Whitehead, acuñador del término.
IDEAS VERSUS EMOCIONES, UN FALSO DILEMA
Resulta irritante al máximo insistir que la generación de los jóvenes, en vez de manejarse por las ideas, se maneja por las emociones, mientras que los adultos (que alguna vez fuimos jóvenes) sólo lo haríamos por las ideas.
Nadie se mueve solo por las ideas. A lo sumo, algunas personas se mueven gracias a su pasión por algunas ideas. Todos nos movilizamos por las emociones.
Si la publicidad entiende al receptor mucho mejor que la educación, es porque entiende mucho mejor el mundo emocional en el que el receptor vive como pez en el agua.
¿Génesis ideológica de las necesidades y nada más?
Baudrillard fue uno de los pioneros en entender cómo funciona el mundo de consumo de las mercancías. A su vez expresó que la producción de bienes materiales y de servicios no cumple su función social si no va acompañada por la producción de deseo. La industria convencional necesita el apoyo de una industria del deseo. El pensador francés denominó a este proceso génesis ideológica de las necesidades. Pero el deseo no goza de buena salud en todas las civilizaciones. Tanto la ética griega como la era cristiana hicieron lo imposible para bloquear y finalmente diluir los deseos. En el medio de ello, la sociedad posindustrial se ha convertido en una máquina de generación de deseos que deja chiquititos los análisis de David Riesman; frente a la tremenda maquinaria de experiencias e hiperconsumo en manos de las tecnologías del entretenimiento como Wolff (1999).
La cultura del espectáculo es también una cultura del deseo, pero el cumplimiento del deseo no necesariamente es alienante. La eficacia publicitaria es para los consumidores una panoplia de objetos y servicios generalmente irrelevantes o superfluos. Lamentablemente, a los educadores nos pasa exactamente al revés. Decimos poseer productos encantados (valores, conocimientos, pautas de comportamiento) indispensables para el desarrollo de la personalidad de sus presuntos destinatarios (generación Einstein). Pero resultados obtenidos muestran que algo no anda del todo bien. Ferrés detecta los fenomenales déficits que hay en el ámbito educativo y cultural para crear deseo. No se sabe cómo cumplir esta función. Se ignora la dimensión pulsional y sobre todo se hace caso omiso de la neurobiología que nos permite entender con mucho más detalles de qué estamos hablando cuando hablamos de deseo.
El área de seeking
Jan Panksepp descubrió un área denominada seeking, situada en el cerebro emocional responsable de provocar inquietud y excitación. El cerebro emocional es responsable de todas las actividades creativas de motivar la acción, de impulsarla y de movilizarnos. La mercadotecnia está obsesionada por evaluar el conocimiento que tienen los consumidores de las marcas, así como el afecto que le profesan tanto en el caso de los niños como en el de los adultos. En el caso de la educación, jamás se mide el afecto o el interés que despiertan determinados contenidos curriculares. Preocupa la dimensión cognitiva y residualmente la emocional. Explicar contenidos debería ser sólo una de las reglas del juego educativo. Pero actualmente canibalizó el resto.
La educación debe convertirse en industria del deseo si quiere ser industria del conocimiento
La mayoría de los docentes se consideran responsables de la explicación de los contenidos, no de implicación de los alumnos. Han sido formados en la creencia de que a los profesores les corresponde explicar bien y a los alumnos esforzarse por aprender. En la actualidad se pasa por alto que ser docente es tener capacidad de implicar al alumno y suscitar su capacidad de esfuerzo. De nada sirve enseñar a leer si no se enseña el placer de leer. Parafraseando a Kant, podríamos decir que la habilidad sin el deseo es vacía y que el deseo sin la habilidad es ciego. El error de muchos profesionales de la enseñanza es dar por supuesta la demanda y limitarse a facilitar el producto, a transmitirlo. La falta de motivación de una buena parte del alumnado obliga al profesional de la enseñanza a ser, publicitario, a crear demanda. Comunicar mejor para que se venda más. Vender a los demás las ganas de comprar. Y aunque las metáforas marketineras suenen abusivas, cuando nos hemos alejado tanto de la comunicación eficaz, este cortocircuito es un paso obligado.
Diseñando (sin saber cómo) al receptor
Cada día que pasa, hay más tecnología en el aula y cada vez hay más resultados pobres y desangelados. Pero la mala recepción de la tecnología en el aula no habla bien del aula y mal de la tecnología. Todo lo contrario. Una forma interesante de ver el entrecruzamiento de las tecnologías con la educación es en términos de síntoma social, es decir, como causa y reflejo de los cambios sociales que experimentamos a diario. Si bien no hay recetas mágicas, no hay tampoco experto que insista, cada vez que queremos pensar, en reinventar la intersección entre tecnología y educación, por lo que hay que convertir al receptor en eje de la dinámica comunicativa. Pero nadie sabe de la manera de ser, hacer, pensar de la generación Einstein o nativos digitales (receptores).Las tecnologías son reveladoras de los cambios experimentados por las jóvenes generaciones. Son un síntoma porque funcionan como medios y operan como mediaciones. Son el entorno en el que han nacido las nuevas generaciones y forman el eje de sus potestades comunicacionales.
Reinvención social de las tecnologías. Los factores contextuales
Las TIC son invenciones condicionadas y condicionantes, en función de su especificidad tecnológica y expresiva. Hay que producir mucha más etnografía de la que tenemos hasta hoy, para saber en qué medida y dirección las TIC están cambiando (o no) nuestros hábitos perceptivos, cognitivos y socializantes. Las tecnologías como símbolo, independientemente de su uso educativo y desde los usos sociales que se hacen fuera del ámbito escolar, aumentan cada día. Las tecnologías y los medios están disolviendo los muros de la escuela y, al corroerlos, están poniendo en cuestión el propio sistema educativo.
Sensorialidad y dinamismo
Estos síntomas pueden agruparse en cinco categorías, empezando por la intensificación de la sensorialidad y la concreción. Mientras la imprenta privilegió la abstracción y la conceptualización, las TIC han ido configurando la identidad expresiva de los nativos digitales y sus usos sociales de una forma muy distinta de las pautas impresas. El cine y la TV fueron pioneras en cuanto a iconizar el universo de la imprenta. Internet empezó siendo textual por default, pero con la aceleración de los procesadores y de la transmisión. Internet siguió el mismo camino de otros medios iconizantes. La imprenta difundía en forma inmutable, multiplicaba pero no pretendía alterar el contenido. La escuela está incubada en esa matriz. Las TIC van en la dirección exactamente contraria.
Dinamización sin fin
En menos de dos décadas de vida, la Web también ha potenciado y creado un medio dinámico. Los videojuegos son los que más han demostrado el aumento de iconicidad, sensorialidad y dinamismo. La hiperestimulación sensorial, el dinamismo vertiginoso y la relación entre lo visual, lo sonoro y lo motriz forman parte de la definición del nuevo medio. Los videojuegos mejoran la coordinación motriz, la integración de estímulos visuales y auditivos, la rapidez de respuestas y los reflejos, con una omniabarcatividad nunca vistas previamente en las tecnologías de la información.
Emociones primarias, procesamiento intuitivo y fomento de la interactividad
La tecnología como síntoma se comprueba en el refuerzo de las emociones primarias, la difusión del procesamiento intuitivo de la información y en el fomento de la interactividad propia de los nuevos modos de comunicar y de sentir. Los cambios de las tecnologías son síntoma, causa y efecto, están vinculados a la solicitación preferente del cerebro emocional sobre el racional y, más concretamente, a la activación de las emociones primarias. Por su mayor proximidad con el intelecto, el texto escrito tiende a privilegiar respuestas de carácter reflexivo (estoy de acuerdo o no) mientras que la imagen privilegia las respuestas de tipo emocional (me gusta o no me gusta)
Tratando la información en modo flash
La actitud de concentración exigida por el texto es sustituida por una asimilación y apertura en el caso de la imagen. El espectador contemporáneo se ha acostumbrado a encadenar, relacionar, asociar, comparar y contrastar. Todo va cada vez más rápido. Convenciones que tardábamos una buena cantidad de minutos en decodificar hace un siglo (el pasaje de la noche al día en una película) hoy se entienden en segundos. Internet se ha convertido en una cultura mosaico caracterizada por la dispersión y el caos aleatorio. La fabricación de cultura en la era tecnológica no deviene del esfuerzo por lograr conocimientos articulados, sino de una propuesta incesante del exterior con sus reglas y guiños que se nos imponen, nos irritan pero nos sacan de nuestros sueños dogmáticos.
Prosumidores e interactividad
De todas las transformaciones a las que estamos asistiendo, la obliteración del poder omnipotente del autor y su sustitución a manos de la sabiduría de las multitudes, con sus riesgos y exageraciones, es una de las más fascinantes y de mayores alcances que podamos experimentar hoy. Se trata de ir más allá de la interactividad predigerida, cuestionando cualquier orden fijo del saber, haciendo posible una suerte de menúes cognitivos a la carta. Este panorama no hace feliz ni a docentes, ni a padres amantes del viejo orden. Ni a los ministerios de educación, ni a los sindicatos acostumbrados al tiempo lento y la reiteración de lo mismo. Estas mismas personas o agrupaciones no son felices con la tecnología porque piensan que son meras estrategias de mercadeo o como pereza intelectual bañada en tecnoreduccionismo.
Presentación:
El capítulo 7 muestra la enorme distancia que tenemos en nuestras formar de enseñar (y aprender) formalmente hoy, y el tipo de docente experto en inteligencia emocional y en comunicación persuasiva para congeniar y conseguir lo mejor de sí mismo y de los nativos digitales.
NATIVOS DIGITALES
o Nativos digitales Vs inmigrantes digitales
o Los inmigrantes son los llegados tarde a las TIC.
o Los nativos son escribas del nuevo mundo capaces de crear los instrumentos que utilizan. Y cuando no los crean, utilizan de manera particular los que están a su alcance.
El educador 2.0 será un mediador y hasta un creador de conflictos, antes que un mero repetidor y un transmisor de conocimientos encapsulados y pre-digeridos. El diseño de los nuevos emisores supone reconciliar (en tensión) emociones y razón. La educación se convertirá en industria del deseo si quiere ser industria del conocimiento. La reinvención social de la tecnología busca crear prosumidores. La diferencia con el paradigma en boga es abismal y merece ser recorrida rápida y profundamente.
Resumen sobre el contenido del capítulo 7
EL DESAFÍO DE ENTRENAR A DOCENTES
Docente que no comunica superlativamente tiene fecha de expiración
En La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo, Joan Ferrés (2008), un viejo y admirado conocido nuestro, define un par de requisitos básicos para determinar qué es ser un buen docente en el siglo XXI.
Es imposible/impensable un docente que no tenga capacidades comunicativas superlativas, únicas que lo inmunizarán y le permitirán competir con la oferta creciente de estímulos y de potenciación del deseo supuesto por el complejo mediático y aún más por la convergencia mediática, tal como sostiene Henry Jenkins (2008) en Cultura de la convergencia: “Todo docente que se precie debe ser un maestro en competencia comunicacional.”
Docente que no seduce/persuade, también tiene fecha cercana de expiración
El segundo requisito exigido por Ferrés para ser un buen docente a principios del tercer milenio, es que el docente necesita ser un excelente vendedor, un poderoso publicitario, que necesita llegar no sólo a la cabeza de los chicos sino sobre todo hacer titilar ( y educarlos en ) sus emociones: “Todo docente que se precie tiene que ser un maestro en inteligencia emocional.”
De la transmisión a la transacción
Uno de los problemas de la profesión educativa es que dice creer una cosa y sus exponentes hacen otra. Dice buscar ciertos objetivos pero utiliza herramientas que los vuelven imposibles de alcanzar.
Es muy poca la energía efectiva que se utiliza para reinventar la profesión (Zmuda, 2006; Bixio, 2006; Eisner, 2002), para recuperar lo mejor de la tradición pedagógica.
Nos equivocamos mal y pronto, empero, si imagináramos que los problemas centrales por tratar son de naturaleza operacional (usar o no tecnología en el aula, cambiar o no de didáctica, medir cuán conductistas o constructivistas se es en el aula concreta), cuando en realidad son de naturaleza política y conceptual, y están vinculados a factores relacionales, emocionales y sobre todo vinculares escasamente tratados.
El educador como mediador
Siempre fue cierto que el educador, para ser tal, debía privilegiar la dimensión mediadora de la tarea educativa y ser llamado a mediar, a conciliar polos opuestos e integrar contrarios. Pero en este mundo del Tercer Milenio más polarizado, más irreconciliable, más atravesado de diferencias y más dispuesto que nunca al conflicto y a la confrontación, tal tarea aparece desde el vamos condicionando todo lo demás.
El mediador que estamos imaginando no es ni el mensajero, ni el mecenas ni el editor, ni incluso las propias musas.
El mediador es un tercero entre dos, que actúa siempre en el terreno del conflicto utilizando estrategias conciliadoras. En el caso educativo, el mediador no sólo debe ser capaz de resolver los conflictos – en un mundo donde éstos vienen agigantados por las diferencias crecientes de capital cultural y simbólico, social y emocional, cognitivo y económico entre los seres humanos-, sino que encima- para que la mecha educativa finalmente encienda-, también debe ayudar a crearlos.
El educador resuelve conflictos pero también debe crearlos
Ser un buen educador implica poseer esa capacidad mediadora para resolver los conflictos derivados de las divergencias de intereses de los educandos y de la institución académica, la familia y la sociedad, el pasado y el futuro, pero también la capacidad de crearles conflictos cognitivos, romper sus esquemas categoriales, sembrar dudas, inquietudes, incertidumbre, desasosiego y curiosidad intelectual.
DE LA MEDIACIÓN EDUCATIVA A LA MEDIACIÓN TECNOLÓGICA Y VUELTA. Y DE CÓMO REPENSAR/REDISEÑAR AMBAS
La mediación educativa queda muchas veces subsumida como un capítulo menor de la mediación técnica entendida en el más liviano de los sentidos.
La tecnología no opera alegremente -como los marketineros y vendedores de ilusiones (tecnológicas)-.
La variante educativa de este tecnofetichismo insiste en que basta que un mensaje sea vehiculizado por una tecnología para que se convierta en eficaz. En esta versión educadora, progresista y lineal de la articulación tecnológica/educación, las nuevas (viejas) tecnologías serían la oportunidad que nos regalarían los nuevos tiempos para recuperar de manera automática el interés de los alumnos por el aprendizaje.
Zapping cognitivo ¿triunfo o fracaso de los nuevos formatos?
Al revés de lo que promulga ese fetichismo generalizado, las tecnologías no solucionan de por sí los problemas educativos, ni en el ámbito de la enseñanza, pero tampoco en el aprendizaje. La irrelevancia de este recorte está ejemplificada por el zapping utilizado como herramienta en contra del lenguaje televisivo tradicional (Abruzzese & Miconi, 2002) convertido en una norma dentro de la clase.
McLuhan (1962, 1973) sabía qué decir y por qué lo decía, sobre todo con su teoría del espejo retrovisor, según la cual avanzamos hacia el futuro mirando hacia atrás. Nadie insistió tanto como él en la capacidad que la sociedad y el poder establecido tienen para forzar a los nuevos medios a desempeñar el papel de los viejos (Bolter & Grusin, 1999). Con las tecnologías en el aula pasa exactamente eso (Ferrés, 200, 2008). La introducción de la TV, el video y ahora la computadora en red en su seno, ha sido irrelevante porque en vez de potenciar el carácter disruptor de los nuevos lenguajes, narrativas y medios, se los ha utilizado simplemente como ilustración y amplificación de una voz poderosa, unidireccional, asimétrica, cual fue tradicionalmente la del maestro, y ahora es la del productor del canal, el director o las políticas autorales (Manovich, 20006; Mason, 2008)
La publicidad como modelo para la enseñanza
Los problemas educativos no se resolverán con soluciones tecnológicas mágicas.
La eficacia de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje está condicionada por la efectividad del estilo comunicativo con el que se la utiliza, reconociendo también esas otras deficiencias estructurales.
Para que el nuevo medio brinde lo mejor de sí, necesita de una canalización de su especificidad expresiva. Y, sobre todo, de un estilo comunicativo capaz de conectar con la sensibilidad de los destinatarios, de sintonizar con ellos, un estilo que se adecue a los cambios producidos por el nuevo entorno social en las nuevas generaciones multimedia e interactivas (los nativos digitales del capítulo 1).
En este sentido, Ferrés se mete en un callejón (¿sin salida?), raramente frecuentado por los educadores, al insistir en que si la eficacia educativa está condicionada por la eficacia comunicativa, es necesario asumir-¿cínica o suicidamente?- que la publicidad es un modelo para la enseñanza. Porque más allá de las diferencias entre la educación y la publicidad, hay puntos de convergencia sumamente significativos entre ambas.
Comunicación educativa y comunicación publicitaria
Ambas suponen un tipo de comunicación persuasiva/seductora destinada a modificar los conocimientos, las actitudes, los valores y las pautas de comportamiento de los receptores.
Ambas formas de comunicación están forzadas a vencer indiferencias y reticencias de todo tipo, relacionadas con la falta de interés que despiertan los productos que se desean vender.
¿No es este buen motivo para alentar la comunicación competitiva en / con los docentes siguiendo el modelo publicitario, rompiendo con viejos prejuicios y saliéndonos de la cajita de cristal edulcorada, con la que queremos seguir identificando la docencia con los cuentos de hadas?
Vocabulario bélico y educación
El tipo de vocabulario que usan los publicitarios para referirse a los componentes del proceso comunicativo está básicamente extraído del reservorio bélico. Los educadores que se jactan de su pacifismo a ultranza, y de su predisposición por la conciliación antes que por la confrontación, detestan el lenguaje publicitario y lo sindican en las antípodas del educativo; además de responsabilizarlo por la crisis de valores actuales (Bree, 1995).
Lecturas como las de Ferrés nos invitan a quitarnos la máscara, a poner los puntos sobre las íes y a asumir plenamente que la docencia es una campaña publicitaria que necesita definir su blanco, afinar la puntería, recurrir a las mejores armas, seleccionar las mejores estrategias, y la lista continúa indefinidamente.
Entre las enseñanzas que nos regalan los publicitarios, figura haber descubierto que las nuevas tecnologías son una excelente oportunidad para la elaboración de mensajes seductores.
Los publicitarios y marketineros saben que el éxito del proceso comunicativo radica básicamente en la capacidad de sintonizar con el receptor, de conectar con sus habilidades, intereses y deseos, es decir, en la primacía del receptor (Gauss, 1982; Littau, 2008) como viene enseñando la teoría de la recepción desde hace varias décadas, pero sin que la escuela ni la Iglesia (como lo testimonia el crecimiento imparable del evangelismo) lo perciban y contraataquen.
En el discurso educativo, lo que brilla por su ausencia es el receptor –donde el receptor de antaño se ha trasmutado él/ella mismo/a en emisor (ver cap. 9 y 10)-.
Diseñando nuevos emisores. Crisis encastradas
Parte de la fascinación que el receptor siente por los mensajes publicitarios, por los programas televisivos o por los videojuegos, proviene del hecho de que le devuelven su propia imagen, las de sus preocupaciones y esperanzas, deseos y temores.
Recordemos de que educar viene de (e-ducere) significa llevar a alguien a otra parte, extraviarlo y acercarlo a otra dimensión. Solo se puede educar si se es capaz de seducir. Educar es sintonizar con otros seres que viven en otra longitud de onda.
La escuela se desentiende –nominalmente- de las emociones y de la intensidad, de las pulsiones y del deseo, y se refugia en un limbo –aunque el Vaticano lo haya decretado inexistente- hiper racional, desprovisto de todo contenido empático y relacional. Mientras tanto se desata la violencia escolar, los docentes son agredidos, los alumnos publicitan su desconcierto y descontento en Youtube, y una violencia simbólica y física, que ya tiene muchas décadas de incubación, finalmente ve la luz y se convierte en revueltas y defenestraciones (Colom, 2002; Lewkowicz & Corea, 2004).
La situación es contradictoria por cuanto el propio Aristóteles definía la educación como educación del deseo. Con nuestra inveterada capacidad para reducir lo complejo a lo simple y lo interesante a lo trivial, esta desafección por las ideas es tomada como apología del entretenimiento, la distracción y la evasión.
Los jóvenes son definidos a la inversa como epítomes de una juventud haragana, inculta (Carr, 2008b; Bauerlein, 2008; Wolf, 2007; Jackson, 2008), cometiendo una falacia de concreción mal aplicada que haría las delicias de Alfred North Whitehead, acuñador del término.
IDEAS VERSUS EMOCIONES, UN FALSO DILEMA
Resulta irritante al máximo insistir que la generación de los jóvenes, en vez de manejarse por las ideas, se maneja por las emociones, mientras que los adultos (que alguna vez fuimos jóvenes) sólo lo haríamos por las ideas.
Nadie se mueve solo por las ideas. A lo sumo, algunas personas se mueven gracias a su pasión por algunas ideas. Todos nos movilizamos por las emociones.
Si la publicidad entiende al receptor mucho mejor que la educación, es porque entiende mucho mejor el mundo emocional en el que el receptor vive como pez en el agua.
¿Génesis ideológica de las necesidades y nada más?
Baudrillard fue uno de los pioneros en entender cómo funciona el mundo de consumo de las mercancías. A su vez expresó que la producción de bienes materiales y de servicios no cumple su función social si no va acompañada por la producción de deseo. La industria convencional necesita el apoyo de una industria del deseo. El pensador francés denominó a este proceso génesis ideológica de las necesidades. Pero el deseo no goza de buena salud en todas las civilizaciones. Tanto la ética griega como la era cristiana hicieron lo imposible para bloquear y finalmente diluir los deseos. En el medio de ello, la sociedad posindustrial se ha convertido en una máquina de generación de deseos que deja chiquititos los análisis de David Riesman; frente a la tremenda maquinaria de experiencias e hiperconsumo en manos de las tecnologías del entretenimiento como Wolff (1999).
La cultura del espectáculo es también una cultura del deseo, pero el cumplimiento del deseo no necesariamente es alienante. La eficacia publicitaria es para los consumidores una panoplia de objetos y servicios generalmente irrelevantes o superfluos. Lamentablemente, a los educadores nos pasa exactamente al revés. Decimos poseer productos encantados (valores, conocimientos, pautas de comportamiento) indispensables para el desarrollo de la personalidad de sus presuntos destinatarios (generación Einstein). Pero resultados obtenidos muestran que algo no anda del todo bien. Ferrés detecta los fenomenales déficits que hay en el ámbito educativo y cultural para crear deseo. No se sabe cómo cumplir esta función. Se ignora la dimensión pulsional y sobre todo se hace caso omiso de la neurobiología que nos permite entender con mucho más detalles de qué estamos hablando cuando hablamos de deseo.
El área de seeking
Jan Panksepp descubrió un área denominada seeking, situada en el cerebro emocional responsable de provocar inquietud y excitación. El cerebro emocional es responsable de todas las actividades creativas de motivar la acción, de impulsarla y de movilizarnos. La mercadotecnia está obsesionada por evaluar el conocimiento que tienen los consumidores de las marcas, así como el afecto que le profesan tanto en el caso de los niños como en el de los adultos. En el caso de la educación, jamás se mide el afecto o el interés que despiertan determinados contenidos curriculares. Preocupa la dimensión cognitiva y residualmente la emocional. Explicar contenidos debería ser sólo una de las reglas del juego educativo. Pero actualmente canibalizó el resto.
La educación debe convertirse en industria del deseo si quiere ser industria del conocimiento
La mayoría de los docentes se consideran responsables de la explicación de los contenidos, no de implicación de los alumnos. Han sido formados en la creencia de que a los profesores les corresponde explicar bien y a los alumnos esforzarse por aprender. En la actualidad se pasa por alto que ser docente es tener capacidad de implicar al alumno y suscitar su capacidad de esfuerzo. De nada sirve enseñar a leer si no se enseña el placer de leer. Parafraseando a Kant, podríamos decir que la habilidad sin el deseo es vacía y que el deseo sin la habilidad es ciego. El error de muchos profesionales de la enseñanza es dar por supuesta la demanda y limitarse a facilitar el producto, a transmitirlo. La falta de motivación de una buena parte del alumnado obliga al profesional de la enseñanza a ser, publicitario, a crear demanda. Comunicar mejor para que se venda más. Vender a los demás las ganas de comprar. Y aunque las metáforas marketineras suenen abusivas, cuando nos hemos alejado tanto de la comunicación eficaz, este cortocircuito es un paso obligado.
Diseñando (sin saber cómo) al receptor
Cada día que pasa, hay más tecnología en el aula y cada vez hay más resultados pobres y desangelados. Pero la mala recepción de la tecnología en el aula no habla bien del aula y mal de la tecnología. Todo lo contrario. Una forma interesante de ver el entrecruzamiento de las tecnologías con la educación es en términos de síntoma social, es decir, como causa y reflejo de los cambios sociales que experimentamos a diario. Si bien no hay recetas mágicas, no hay tampoco experto que insista, cada vez que queremos pensar, en reinventar la intersección entre tecnología y educación, por lo que hay que convertir al receptor en eje de la dinámica comunicativa. Pero nadie sabe de la manera de ser, hacer, pensar de la generación Einstein o nativos digitales (receptores).Las tecnologías son reveladoras de los cambios experimentados por las jóvenes generaciones. Son un síntoma porque funcionan como medios y operan como mediaciones. Son el entorno en el que han nacido las nuevas generaciones y forman el eje de sus potestades comunicacionales.
Reinvención social de las tecnologías. Los factores contextuales
Las TIC son invenciones condicionadas y condicionantes, en función de su especificidad tecnológica y expresiva. Hay que producir mucha más etnografía de la que tenemos hasta hoy, para saber en qué medida y dirección las TIC están cambiando (o no) nuestros hábitos perceptivos, cognitivos y socializantes. Las tecnologías como símbolo, independientemente de su uso educativo y desde los usos sociales que se hacen fuera del ámbito escolar, aumentan cada día. Las tecnologías y los medios están disolviendo los muros de la escuela y, al corroerlos, están poniendo en cuestión el propio sistema educativo.
Sensorialidad y dinamismo
Estos síntomas pueden agruparse en cinco categorías, empezando por la intensificación de la sensorialidad y la concreción. Mientras la imprenta privilegió la abstracción y la conceptualización, las TIC han ido configurando la identidad expresiva de los nativos digitales y sus usos sociales de una forma muy distinta de las pautas impresas. El cine y la TV fueron pioneras en cuanto a iconizar el universo de la imprenta. Internet empezó siendo textual por default, pero con la aceleración de los procesadores y de la transmisión. Internet siguió el mismo camino de otros medios iconizantes. La imprenta difundía en forma inmutable, multiplicaba pero no pretendía alterar el contenido. La escuela está incubada en esa matriz. Las TIC van en la dirección exactamente contraria.
Dinamización sin fin
En menos de dos décadas de vida, la Web también ha potenciado y creado un medio dinámico. Los videojuegos son los que más han demostrado el aumento de iconicidad, sensorialidad y dinamismo. La hiperestimulación sensorial, el dinamismo vertiginoso y la relación entre lo visual, lo sonoro y lo motriz forman parte de la definición del nuevo medio. Los videojuegos mejoran la coordinación motriz, la integración de estímulos visuales y auditivos, la rapidez de respuestas y los reflejos, con una omniabarcatividad nunca vistas previamente en las tecnologías de la información.
Emociones primarias, procesamiento intuitivo y fomento de la interactividad
La tecnología como síntoma se comprueba en el refuerzo de las emociones primarias, la difusión del procesamiento intuitivo de la información y en el fomento de la interactividad propia de los nuevos modos de comunicar y de sentir. Los cambios de las tecnologías son síntoma, causa y efecto, están vinculados a la solicitación preferente del cerebro emocional sobre el racional y, más concretamente, a la activación de las emociones primarias. Por su mayor proximidad con el intelecto, el texto escrito tiende a privilegiar respuestas de carácter reflexivo (estoy de acuerdo o no) mientras que la imagen privilegia las respuestas de tipo emocional (me gusta o no me gusta)
Tratando la información en modo flash
La actitud de concentración exigida por el texto es sustituida por una asimilación y apertura en el caso de la imagen. El espectador contemporáneo se ha acostumbrado a encadenar, relacionar, asociar, comparar y contrastar. Todo va cada vez más rápido. Convenciones que tardábamos una buena cantidad de minutos en decodificar hace un siglo (el pasaje de la noche al día en una película) hoy se entienden en segundos. Internet se ha convertido en una cultura mosaico caracterizada por la dispersión y el caos aleatorio. La fabricación de cultura en la era tecnológica no deviene del esfuerzo por lograr conocimientos articulados, sino de una propuesta incesante del exterior con sus reglas y guiños que se nos imponen, nos irritan pero nos sacan de nuestros sueños dogmáticos.
Prosumidores e interactividad
De todas las transformaciones a las que estamos asistiendo, la obliteración del poder omnipotente del autor y su sustitución a manos de la sabiduría de las multitudes, con sus riesgos y exageraciones, es una de las más fascinantes y de mayores alcances que podamos experimentar hoy. Se trata de ir más allá de la interactividad predigerida, cuestionando cualquier orden fijo del saber, haciendo posible una suerte de menúes cognitivos a la carta. Este panorama no hace feliz ni a docentes, ni a padres amantes del viejo orden. Ni a los ministerios de educación, ni a los sindicatos acostumbrados al tiempo lento y la reiteración de lo mismo. Estas mismas personas o agrupaciones no son felices con la tecnología porque piensan que son meras estrategias de mercadeo o como pereza intelectual bañada en tecnoreduccionismo.
Nativos digitales/Parte II/Capítulo VIII: ALFABETIZACIÓN DIGITAL Y PORTALES EDUCATIVOS. EL CASO EMBLEMÁTICO DE EDUC.AR
Resumen hecho por Roberto Riachi y V. Lucy Posada.
Estas son las propuestas planteadas en el campo de la alfabetización digital a través de un portal educativo. Se realizó una investigación interdisciplinaria, básicamente en la docencia universitaria.
Se desarrollará a continuación lo que pretendieron, supieron hacer y lo que quedó pendiente, en la gestión del portal Educ.ar en el periodo 2003-2008.
EDUC.AR EN LA ERA DE LOS NATIVOS DIGITALES
Un portal educativo sui generis
Educ.ar es un portal educativo de la Nación, destinado a ejecutar políticas educativas del Ministerio de Educación en materia de las TIC en el sistema educativo.
Para el portal se desarrolló Educ.ar Sociedad del Estado, primera institución de Internet del Estado, (gracias a una donación en el año 2000). El proyecto fue relanzado en el 2003, debido a una profunda reorganización.
La labor estuvo enfocada en auxiliar a docentes y directivos en la incorporación de las TIC para la práctica docente, con las siguientes líneas de trabajo:
• Desarrollo de un portal dinámico.
• Contenidos multimediales a través de CD.
• Reciclado de equipamiento informático.
• Capacitación.
• Provisión de conectividad.
• Campaña Nacional de Alfabetización Digital.
La misión de Educ.ar fue:
• Oportunidad para todos los habitantes.
• Herramientas para los docentes.
• Reducir la brecha digital.
• Redes entre gobierno, privados y tercer sector.
De esta manera, se quería solucionar los problemas prioritarios de la educación.
Vaivenes, orígenes y mediamorfosis de un Proyecto
Desde su creación en el año 2000, la cantidad de usuarios se incrementó masivamente, hubo una aceleración tecnológica y nació una generación digital.
Los destinatarios últimos del Portal son los nativos digitales (chicos entre 6 y 17 años).
La idea no era solo anoticiarse de la alfabetización digital, sino ser parte de ella, autoalfabetizarse.
Con el objetivo de articular una triple dimensión de alfabetización tecnológica, se propuso:
1. dinamizar la conectividad;
2. generar un diseño de contenidos;
3. transferir conocimientos a alumnos y docentes.
Mirar con ojos nuevos una realidad educativa, para volver más socioeducativamente equitativa la sociedad.
DE LA WEB 2.0, UN PROYECTO PEDAGÓGICO-INSTITUCIONAL. ECUC. AR 2003-2008
Épocas de reinstitucionalización
En el año 2003, se realizó un diagnóstico estratégico sobre el comportamiento de lo que se está produciendo.
Resultado: se enfocó fundamentalmente a docentes y directivos en la incorporación de las TIC.
Se constituyó el sitio www.educ.ar, al que se accedía en forma gratuita.
Empezaron a formarse vínculos con instituciones privadas, construyendo un codesarrollo mutuo.
El gran salto adelante
En los años 2001 y 2002, éramos un país devastado que necesitaba reinventar sentidos.
Se lanzó una colección de CD; sección entrevistas; biblioteca física; fundación de RELPE.
Apoyo del sector privado: Varsavsky, Telecom, Correo Arg., Microsoft, OEA, Teltron.
Visiones tecnoeducativas
Partiendo de un rediseño de la educación y de una revalorización de los docentes y alumnos,
debimos hacernos cargo de la complejidad tratando de entender las nuevas reglas.
En una reinvención permanente del presente, es que estamos seguros que sin la alfabetización digital y mediática no habrá futuro que valga.
Internet y la televisión deben articularse con la escuela, construyendo puentes entre los nativos y adultos.
El plan de trabajo de todo un mandato ministerial
Año 2003-2007. Áreas de trabajo:
1. actividades de capacitación;
2. desarrollo de contenidos;
3. acceso a la conectividad;
4. provisión de equipamiento;
5. articulación de redes;
6. exploración de modelos innovadores (1 a 1).
El gran salto adelante. El proyecto par@educ.ar
Año 2006 (proyecto para docentes del segundo ciclo).
• Generación de contenidos actualizados.
• Comunidad temática de docentes y su capacitación.
• Integración interactiva con la televisión.
REDISEÑANDO COMUNIDADES DE INFORMACIÓN
Un portal al servicio de los polialfabetismos
Esta gestión se destacó en haber contribuido a generar una epistemología y una ideología prodigital.
La dificultad de los docentes en internarse en el mundo digital, era un gran desafío.
No estar en la Web te priva de participar en conversaciones, como así también de la posibilidad de estar en invención del futuro. Se trata de pertenecer a las “tribus del pulgar”; a los “magos de la pantalla”; a comunidades de intereses a distancia. Hoy estamos ingresando al conocimiento compartido, con el saber corporativo, un aprendizaje junto al conocimiento de nuestros pares. Una televisión interactiva, generando contenidos por los usuarios.
No a la guerra generacional. Que la escuela sea una prolongación de la cotidianeidad de los chicos.
Desde el 2003 nos fuimos amoldando a un mundo cambiante, no solo desde la tecnología y sus herramientas.
El objetivo de esta reinvención de Educ.ar fue:
• Trabajar para y con los docentes en la alfabetización digital, recuperando lo existente, reciclándolo y potenciándolo.
• Crear instrumentos que ayuden al docente a mejorar su trabajo, para poder dialogar y comprender con los chicos.
Es el momento de repensar la implementación de 2.0, debido a la complejidad del mundo, para no estar en el camino de su autodestrucción.
Estas son las propuestas planteadas en el campo de la alfabetización digital a través de un portal educativo. Se realizó una investigación interdisciplinaria, básicamente en la docencia universitaria.
Se desarrollará a continuación lo que pretendieron, supieron hacer y lo que quedó pendiente, en la gestión del portal Educ.ar en el periodo 2003-2008.
EDUC.AR EN LA ERA DE LOS NATIVOS DIGITALES
Un portal educativo sui generis
Educ.ar es un portal educativo de la Nación, destinado a ejecutar políticas educativas del Ministerio de Educación en materia de las TIC en el sistema educativo.
Para el portal se desarrolló Educ.ar Sociedad del Estado, primera institución de Internet del Estado, (gracias a una donación en el año 2000). El proyecto fue relanzado en el 2003, debido a una profunda reorganización.
La labor estuvo enfocada en auxiliar a docentes y directivos en la incorporación de las TIC para la práctica docente, con las siguientes líneas de trabajo:
• Desarrollo de un portal dinámico.
• Contenidos multimediales a través de CD.
• Reciclado de equipamiento informático.
• Capacitación.
• Provisión de conectividad.
• Campaña Nacional de Alfabetización Digital.
La misión de Educ.ar fue:
• Oportunidad para todos los habitantes.
• Herramientas para los docentes.
• Reducir la brecha digital.
• Redes entre gobierno, privados y tercer sector.
De esta manera, se quería solucionar los problemas prioritarios de la educación.
Vaivenes, orígenes y mediamorfosis de un Proyecto
Desde su creación en el año 2000, la cantidad de usuarios se incrementó masivamente, hubo una aceleración tecnológica y nació una generación digital.
Los destinatarios últimos del Portal son los nativos digitales (chicos entre 6 y 17 años).
La idea no era solo anoticiarse de la alfabetización digital, sino ser parte de ella, autoalfabetizarse.
Con el objetivo de articular una triple dimensión de alfabetización tecnológica, se propuso:
1. dinamizar la conectividad;
2. generar un diseño de contenidos;
3. transferir conocimientos a alumnos y docentes.
Mirar con ojos nuevos una realidad educativa, para volver más socioeducativamente equitativa la sociedad.
DE LA WEB 2.0, UN PROYECTO PEDAGÓGICO-INSTITUCIONAL. ECUC. AR 2003-2008
Épocas de reinstitucionalización
En el año 2003, se realizó un diagnóstico estratégico sobre el comportamiento de lo que se está produciendo.
Resultado: se enfocó fundamentalmente a docentes y directivos en la incorporación de las TIC.
Se constituyó el sitio www.educ.ar, al que se accedía en forma gratuita.
Empezaron a formarse vínculos con instituciones privadas, construyendo un codesarrollo mutuo.
El gran salto adelante
En los años 2001 y 2002, éramos un país devastado que necesitaba reinventar sentidos.
Se lanzó una colección de CD; sección entrevistas; biblioteca física; fundación de RELPE.
Apoyo del sector privado: Varsavsky, Telecom, Correo Arg., Microsoft, OEA, Teltron.
Visiones tecnoeducativas
Partiendo de un rediseño de la educación y de una revalorización de los docentes y alumnos,
debimos hacernos cargo de la complejidad tratando de entender las nuevas reglas.
En una reinvención permanente del presente, es que estamos seguros que sin la alfabetización digital y mediática no habrá futuro que valga.
Internet y la televisión deben articularse con la escuela, construyendo puentes entre los nativos y adultos.
El plan de trabajo de todo un mandato ministerial
Año 2003-2007. Áreas de trabajo:
1. actividades de capacitación;
2. desarrollo de contenidos;
3. acceso a la conectividad;
4. provisión de equipamiento;
5. articulación de redes;
6. exploración de modelos innovadores (1 a 1).
El gran salto adelante. El proyecto par@educ.ar
Año 2006 (proyecto para docentes del segundo ciclo).
• Generación de contenidos actualizados.
• Comunidad temática de docentes y su capacitación.
• Integración interactiva con la televisión.
REDISEÑANDO COMUNIDADES DE INFORMACIÓN
Un portal al servicio de los polialfabetismos
Esta gestión se destacó en haber contribuido a generar una epistemología y una ideología prodigital.
La dificultad de los docentes en internarse en el mundo digital, era un gran desafío.
No estar en la Web te priva de participar en conversaciones, como así también de la posibilidad de estar en invención del futuro. Se trata de pertenecer a las “tribus del pulgar”; a los “magos de la pantalla”; a comunidades de intereses a distancia. Hoy estamos ingresando al conocimiento compartido, con el saber corporativo, un aprendizaje junto al conocimiento de nuestros pares. Una televisión interactiva, generando contenidos por los usuarios.
No a la guerra generacional. Que la escuela sea una prolongación de la cotidianeidad de los chicos.
Desde el 2003 nos fuimos amoldando a un mundo cambiante, no solo desde la tecnología y sus herramientas.
El objetivo de esta reinvención de Educ.ar fue:
• Trabajar para y con los docentes en la alfabetización digital, recuperando lo existente, reciclándolo y potenciándolo.
• Crear instrumentos que ayuden al docente a mejorar su trabajo, para poder dialogar y comprender con los chicos.
Es el momento de repensar la implementación de 2.0, debido a la complejidad del mundo, para no estar en el camino de su autodestrucción.
sábado, 5 de junio de 2010
Trabajo práctico Nº 1: “Educación y nuevas tecnologías, ¿moda o cambio estructural?”
Este trabajo de resumen del libro de Castiglioni fue realizado por Daniel Pizarro.
Capacitación docente. Obstáculos y soluciones
“la habilidad e interés de los docentes por utilizar computadoras e Internet depende, hasta cierto punto, de las escuelas y aulas en las cuales trabajan. En el nivel más básico, por ejemplo es más probable que los docentes integren las computadoras e Internet en la instrucción en el aula si tienen acceso a equipos y conexiones adecuados, sobre todo, si poseen tiempo para aprender sobre esas tecnologías y utilizarlas en sus aulas.”
Uno de los factores que colaboró con el éxito de un programa educativo de introducción de las Otis en las escuelas fue la existencia previa de la infraestructura necesaria y de docentes bien capacitados en el área de tecnología, elemento crucial también destacado por De Moura Castro.
Hepp aporta una serie de razones para que el éxito de los programas nacionales no sea total:
1) falta de tiempo del docente para capacitarse en las Otis, a la vez que asimilar los otros aspectos de la reforma (como los destinados a cambiarlos métodos de enseñanza);
2) falta de liderazgo de los equipos administrativos en muchos establecimientos educativos;
3) resistencia social al cambio; y
4) desconocimiento o indiferencia del gobierno ante la necesidad de dar tiempo a los docentes para adaptarse a las reformas.
En otros casos, los docentes señalaron que antes de recurrir a cursos oficiales, aprendían las nociones básicas de las TICs en forma independiente o autodidacta.
Uno de los datos del resultado de una encuesta en Estados Unidos, el 99% de los docentes respondió que el mejor método era la auto-capacitación.
Las recomendaciones para lograr un óptimo aprovechamiento de las TICs incluyen: integración gradual, como procesos en etapas; inversión en equipos informáticos en escuelas y hogares; conexión del hogar con la escuela y entre escuelas a nivel mundial a través de las redes e Internet. Por otra parte, sumada al aspecto tecnológico, la capacitación docente debe hacer hincapié en la dimensión pedagógica para generar más motivación entre alumnos.
La capacitación docente debe incluir, entre otros, los siguientes componentes: instrucción y práctica en correo electrónico como primer paso; dominio pleno de las TICs (más que en la capacitación de docentes para alumnos presenciales); y actualización constante.
A estas recomendaciones, otros investigadores agregan la necesidad de incorporar prácticas concretas; una selección minuciosa de los contenidos en los programas de capacitación y la planificación de tiempos y plazos reales; tres instancias básicas para que los docentes adquieran experiencia y eficacia reales en la utilización y asimilación de las nuevas tecnologías.
Las TICs no sólo beneficiarían a los docentes en su capacitación para ejercer la profesión, sino que se convertirían en una herramienta útil para cambiar también el modelo tradicional de capacitación docente al incluir en el currículum la visualización de imágenes, la comunicación mediante construcción de redes con otros institutos de capacitación, etc. Eso permite a los maestros adquirir y asimilar con más facilidad los conceptos e inventar y recrear nuevas técnicas pedagógicas de enseñanza para sus alumnos.
Un buen plan de cursos de desarrollo profesional para docentes debe incluir una estrategia de “aprender haciendo”. La capacitación efectiva de los docentes es esencial “para que no caigan en la trampa de una mera repetición de la clase tradicional donde el pizarrón se sustituye por una pantalla.”
La barrera más importante es la falta de tiempo de los maestros para familiarizarse con las Otis.
Una forma de superar dichos obstáculos, y que a la vez disminuiría la resistencia de los docentes frente a la expansión de las TICs, consiste en brindar, además de cursos de capacitación formal, cursos de entrenamiento de tipo más informal y flexibles en cuanto a horario, para que los profesionales de la enseñanza no se sientan “abandonados” en su tarea de llevar la informática a las escuelas.
El éxito de estos cursos depende en gran medida del grado de preparación e interés que puedan tener los docentes respecto del uso de la informática para instalarla en la escuela.
Contenidos. Un tema frecuentemente olvidado
Uno de los grandes impedimentos para una mayor penetración de las TICs en las escuelas, es la diferencia entre los contenidos que cada sistema educativo especifica en el currículum oficial y los que deberían agregarse para un mejor aprovechamiento de las nuevas tecnologías por parte de los alumnos.
Genera resistencia, particularmente en docentes más estables y en aquellos que se desempeñan en países donde las pruebas estandarizadas son una norma con la que deben cumplir los distintos establecimientos para demostrar la calidad y eficiencia de sus escuelas. Esta expansión incluye el acompañamiento de una reforma en los contenidos oficiales, que no implica necesariamente grandes cambios, ya que en ambos tipos de contenidos no son incompatibles; por el contrario, se pueden complementar para lograr un currículum más beneficioso y productivo.
Así, se destaca la importancia de reformar o enmendar los contenidos curriculares para no causar confusiones con la introducción de programas informáticos en la escuela. Los sistemas educativos deben preparar en forma creciente graduados de mejor calidad. Para ello es necesario dejar de lado la rigidez de los contenidos curriculares del pasado, puesto que el aprendizaje actualmente no se limita a la adquisición de conocimientos o datos factuales, sino que apunta, como ya hemos expresado, al desarrollo de nuevas destrezas y habilidades como la resolución de problemas en forma creativa, liderazgo, trabajo en equipo y análisis crítico.
Resistencia y dificultades ante la revolución tecnológica
Siempre que la revolución tecnológica sea “controlada” y “dirigida” a fin de cumplir los dos objetivos principales (mejoramiento de la educación y expansión de oportunidades), los académicos en el tema reconocen considerables resistencias. Bator y DENMA demuestran la raíz de las mismas en forma muy clara: “Para crear un hábito es preciso tiempo. Ese tiempo no puede reducirse a voluntad, es inelástico. Está ligado a la capacidad que poseen los esquemas mentales para -asimilar- la novedad (…) La educación digital hará entonces irrupción con tanta fuerza que el panorama educativo se transformará irreversiblemente ante el asombro de quienes no supieron o quisieron dar ese salto digital ”
Resistencia de docentes y administrativos
Uno de los factores que más frenan el éxito de las TICs en los sistemas educativos de América Latina parece ser la falta de preparación de los docentes, motivo emparentado con la tradicional resistencia al cambio.
En otra encuesta de EE. UU, para el 67% de docentes resulta estresante y el uso de las TICs les proporciona una carga extra. Los factores que más contribuyen son el miedo a las Otis y la falta de familiaridad con las mismas.
Otros obstáculos citados por los docentes son la falta de tiempo y de recursos apropiados. Insuficiente cantidad de computadoras; falta de tiempo para capacitarse en la utilización de Internet y software educativo; falta de tiempo para que los alumnos hagan uso de las TICs en el horario escolar.
La literatura existente también ha demostrado que aquellos docentes con menos años de experiencia en la enseñanza son más propensos a comprometerse con la utilización de las TICs y que aquellos que poseen computadoras en sus hogares con mucha frecuencia las utilizan para preparar clases y tareas.
“Estar preparados” para ser capacitados en el uso de las nuevas tecnologías. Se sabe que a medida que la disponibilidad de computadoras en la escuela y en el hogar crece, los docentes se interesan más por la tecnología y su aplicación.
No importa cuál sea el primer uso que haga el docente de la tecnología, mientras se involucre en forma creciente y se familiarice con ella. Por si sólo esto traerá beneficios para los sistemas educativos.
Algunos expertos señalan que “uno de los hechos más novedosos que aporta la educación digital es que los alumnos aprenden o usan la tecnología más rápidamente que los maestros”.
“En el sistema educativo, lo hemos comprobado muchas veces, los primeros beneficiados por esta nueva cultura son los administradores y directivos. Inmediatamente después comienzan a intervenir los docentes…”
“…Las TICs mejoran los métodos de enseñanza y aprendizaje, a la vez que abren nuevas oportunidades para la comunicación, la colaboración y la construcción del conocimiento.”
El peso de la tradición en el modelo de enseñanza-aprendizaje
Resulta paradójico que frecuentemente los mismos docentes que aseguran estar a favor del cambio terminen enseñando a sus alumnos con las mismas pautas rígidas y convencionales que no tienen fundamento pedagógico.
El problema ya no radica únicamente en la falta de capacitación docente, sino en la resistencia a abandonar el modelo de escuela tradicional. Se trata de un obstáculo de carácter cognitivo relacionado con el miedo a lo nuevo y la preferencia del docente a repetir lo conocido en vez de aventurarse en la innovación, aún cuando esto último se presente como muy ventajoso para el alumnado.
Tomar conciencia del ahorro del tiempo que implica la transmisión de conocimientos por vía digital en vez de forma oral o a través de presentaciones, el tradicional dictado y demás; y las ventajas que implica para la enseñanza el hecho de poder evaluar permanentemente a los alumnos vía Internet cuando se trata de educación a distancia.
Lograr una tele-presencia más efectiva que la presencia física. Todavía se mantiene vigente la idea de que la alfabetización de los niños se realiza de forma más efectiva con lápiz y papel que con un teclado y una computadora provista de un buen software.
Resistencia fuera del ámbito escolar
Además de la resistencia de docentes y administrativos, se encuentra muy a menudo la resistencia en los padres. Muchos piensan que la computadora en el hogar, en vez de conectar a sus hijos a la escuela para integrar y fomentar su proceso de aprendizaje, lo convierte en una suerte de autista “pegado a la computadora con jueguitos tontos.”
Los alumnos se toman los recreos para buscar información y navegar por Internet, lo cual enriquece su caudal de conocimientos.
La existencia de juegos digitales con un gran trasfondo didáctico, como simuladores de aviones o búsquedas del tesoro, que ayudan al niño a desarrollar, sin darse cuenta, la resolución de problemas y el análisis crítico. Es decir, de una forma interesante y divertida, aprenden.
La calidad del uso de juegos digitales por parte de los niños depende mucho de los valores y las pautas educativas que éstos hayan recibido en el hogar. Para los padres “preocupados” porque sus hijos juegan demasiado con la computadora, la escuela se convierte en el principal asesor, colaborando de esta manera con la creación de la “escuela expandida”.
Por lo tanto, la recomendación que surge frente a esta resistencia de “miedo al cambio” puede ser superada si el uso de las nuevas tecnologías se constituye en forma gradual en un hábito. Está claro que un hábito, toma tiempo y ese tiempo depende de una variable que la informática no puede controlar: el grado de capacidad y apertura mental para asimilar “lo nuevo”.
Infraestructura. Los obstáculos de la inversión tecnológica
Existen sin dudas obstáculos más radicales y determinantes para llevar a cabo el proceso de “masificación” de las nuevas tecnologías en la educación. Los más importantes están dados por las estructuras edilicias sumamente precarias de muchas escuelas. Establecimientos escolares donde faltan materiales didácticos esenciales como pizarrón y tiza.
Un informe de EE.UU. señala que: “ciertas características, tales como las cualidades de las aulas y las escuelas, equipamiento, tiempo, asistencia técnica y liderazgo, pueden actuar simultáneamente como barreras o factores que facilitan la utilización de la tecnología“.
Se podría facilitar una implementación de programas que implique la instalación de NTIs en los diferentes sistemas, a un costo accesible para las instituciones y establecimientos.
Es imprescindible contar con una inversión y un presupuesto destinados específicamente a esos fines. Esta inversión debe realizarse exclusivamente en la mejor tecnología, nunca en equipos obsoletos. Uno de los errores más comunes por lo que fracasa tanta inversión en tecnología, es la compra de equipos “viejos”.
Wolff y Hepp también sostienen que los altos costos operativos de instalación de hardware, software y líneas telefónicas, aún importantes en los países de América Latina, implican un obstáculo para la concreción de programas de introducción de TICs.
Internet, otro foco de resistencia
Los profesores sostienen que han tenido que suspender a muchos estudiantes por el uso indiscriminado de Internet, e incluso expulsarlos. Los universitarios pasan un promedio de 10 horas conectados a Internet, pero no con propósitos educativos, sino de lo que los dispersa de su proceso de aprendizaje.
Por último, la cuestión de los derechos de autor es un problema cuyo origen es la publicación de documentos en la web. Lograr un acuerdo para superar el problema de los derechos de autor es otra de las necesidades básicas para aprovechar el beneficioso potencial de las TICs.
Respecto de la integración escuela-hogar y el aprendizaje en forma continua, es necesario proveer infraestructura no solo en las escuelas sino también en los hogares. Uno de los planteos más importantes es cambiar el sistema de la organización familiar y preparar a la escuela para que pueda recibir a la familia. Para esto, algunos investigadores recomiendan el uso de computadoras portátiles, con la condición de que las mismas posean conexión a Internet.
Comentarios finales
Si bien es difícil imaginar qué nos depara la revolución tecnológica en el campo educativo, es posible delinear algunas conclusiones.
En primer lugar, al estudiar las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación social (NTICs) con miras a lograr una educación de calidad para todos, es preciso entenderlas como herramientas y no como fines en sí mismos. Es necesario hacer una utilización adecuada. Como toda herramienta, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación pueden ser mal utilizadas. Los teóricos del campo educativo sugieren, con el objeto de lograr efectos positivos, utilizarlas cautelosamente.
En segundo lugar, la educación a distancia, a medida que se vaya superando su concepción peyorativa, se impondrá por sobre la educación presencial y se complementará con esta última, dando lugar a un modelo enriquecedor para la educación de calidad de las futuras generaciones. Serán superadas en la medida que demuestren sus ventajas comparativas en detrimento del paradigma educativo tradicional.
En tercer lugar, un componente esencial, consiste en prestar gran atención a los cursos de capacitación docente con la idea de incorporar las TICs en la educación en forma eficaz y superar las resistencias que la revolución tecnológica pueda generar en los docentes. Se destaca aquí como tarea imprescindible la “compatibilización” de contenidos para aprovechar al máximo la potencialidad de las TICs.
Sin el compromiso de los docentes como agentes principales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, resulta casi imposible prever una aplicación efectiva.
En cuarto lugar, la equidad entendida como acceso a los lugares más remotos, donde se concentran las poblaciones más carenciadas y en cuanto al acceso de niños con problemas de aprendizaje, las TICs promoverán un escenario de mayor igualdad social y educativa.
En quinto lugar, el beneficio de invertir en TICs para educación, siempre que se trate de una inversión adecuada (en forma gradual, comenzando por equipamientos de menor complejidad y en consecuencia de menores costos.)
Mientras la histórica burocratización retrasa temporalmente la posibilidad de percibir cambios positivos en la aplicación de las TICs, la utilización adecuada de las nuevas tecnologías parecería disminuir dicha burocracia.
Por último, toda implementación de programas de nuevas tecnologías y educación que se precie de ser exitosa debe sumar al enfoque técnico la dimensión de un sólido enfoque pedagógico. No se trata de introducir en las escuelas equipos informáticos en forma masiva, sino de introducirlos mediante un proceso gradual, acompañado por la correspondiente capacitación, aprendiendo de errores y fracasos.
Es indispensable la incorporación de toda la comunidad educativa (incluyendo al personal administrativo de la escuela).
Además, la oportunidad de integrar la radio y la TV con las TICs ofrece ventajas seguras para el mejoramiento de la educación en términos de calidad y acceso igualitario.
Capacitación docente. Obstáculos y soluciones
“la habilidad e interés de los docentes por utilizar computadoras e Internet depende, hasta cierto punto, de las escuelas y aulas en las cuales trabajan. En el nivel más básico, por ejemplo es más probable que los docentes integren las computadoras e Internet en la instrucción en el aula si tienen acceso a equipos y conexiones adecuados, sobre todo, si poseen tiempo para aprender sobre esas tecnologías y utilizarlas en sus aulas.”
Teachers’ Tools for the XX Century
Para Wolff, la importancia de la capacitación docente en la utilización de TICs es un elemento esencial para lograr programas exitosos.
Hepp aporta una serie de razones para que el éxito de los programas nacionales no sea total:
1) falta de tiempo del docente para capacitarse en las Otis, a la vez que asimilar los otros aspectos de la reforma (como los destinados a cambiarlos métodos de enseñanza);
2) falta de liderazgo de los equipos administrativos en muchos establecimientos educativos;
3) resistencia social al cambio; y
4) desconocimiento o indiferencia del gobierno ante la necesidad de dar tiempo a los docentes para adaptarse a las reformas.
En otros casos, los docentes señalaron que antes de recurrir a cursos oficiales, aprendían las nociones básicas de las TICs en forma independiente o autodidacta.
Uno de los datos del resultado de una encuesta en Estados Unidos, el 99% de los docentes respondió que el mejor método era la auto-capacitación.
Las recomendaciones para lograr un óptimo aprovechamiento de las TICs incluyen: integración gradual, como procesos en etapas; inversión en equipos informáticos en escuelas y hogares; conexión del hogar con la escuela y entre escuelas a nivel mundial a través de las redes e Internet. Por otra parte, sumada al aspecto tecnológico, la capacitación docente debe hacer hincapié en la dimensión pedagógica para generar más motivación entre alumnos.
La capacitación docente debe incluir, entre otros, los siguientes componentes: instrucción y práctica en correo electrónico como primer paso; dominio pleno de las TICs (más que en la capacitación de docentes para alumnos presenciales); y actualización constante.
A estas recomendaciones, otros investigadores agregan la necesidad de incorporar prácticas concretas; una selección minuciosa de los contenidos en los programas de capacitación y la planificación de tiempos y plazos reales; tres instancias básicas para que los docentes adquieran experiencia y eficacia reales en la utilización y asimilación de las nuevas tecnologías.
Las TICs no sólo beneficiarían a los docentes en su capacitación para ejercer la profesión, sino que se convertirían en una herramienta útil para cambiar también el modelo tradicional de capacitación docente al incluir en el currículum la visualización de imágenes, la comunicación mediante construcción de redes con otros institutos de capacitación, etc. Eso permite a los maestros adquirir y asimilar con más facilidad los conceptos e inventar y recrear nuevas técnicas pedagógicas de enseñanza para sus alumnos.
Un buen plan de cursos de desarrollo profesional para docentes debe incluir una estrategia de “aprender haciendo”. La capacitación efectiva de los docentes es esencial “para que no caigan en la trampa de una mera repetición de la clase tradicional donde el pizarrón se sustituye por una pantalla.”
La barrera más importante es la falta de tiempo de los maestros para familiarizarse con las Otis.
Una forma de superar dichos obstáculos, y que a la vez disminuiría la resistencia de los docentes frente a la expansión de las TICs, consiste en brindar, además de cursos de capacitación formal, cursos de entrenamiento de tipo más informal y flexibles en cuanto a horario, para que los profesionales de la enseñanza no se sientan “abandonados” en su tarea de llevar la informática a las escuelas.
El éxito de estos cursos depende en gran medida del grado de preparación e interés que puedan tener los docentes respecto del uso de la informática para instalarla en la escuela.
Contenidos. Un tema frecuentemente olvidado
Uno de los grandes impedimentos para una mayor penetración de las TICs en las escuelas, es la diferencia entre los contenidos que cada sistema educativo especifica en el currículum oficial y los que deberían agregarse para un mejor aprovechamiento de las nuevas tecnologías por parte de los alumnos.
Genera resistencia, particularmente en docentes más estables y en aquellos que se desempeñan en países donde las pruebas estandarizadas son una norma con la que deben cumplir los distintos establecimientos para demostrar la calidad y eficiencia de sus escuelas. Esta expansión incluye el acompañamiento de una reforma en los contenidos oficiales, que no implica necesariamente grandes cambios, ya que en ambos tipos de contenidos no son incompatibles; por el contrario, se pueden complementar para lograr un currículum más beneficioso y productivo.
Así, se destaca la importancia de reformar o enmendar los contenidos curriculares para no causar confusiones con la introducción de programas informáticos en la escuela. Los sistemas educativos deben preparar en forma creciente graduados de mejor calidad. Para ello es necesario dejar de lado la rigidez de los contenidos curriculares del pasado, puesto que el aprendizaje actualmente no se limita a la adquisición de conocimientos o datos factuales, sino que apunta, como ya hemos expresado, al desarrollo de nuevas destrezas y habilidades como la resolución de problemas en forma creativa, liderazgo, trabajo en equipo y análisis crítico.
Resistencia y dificultades ante la revolución tecnológica
Siempre que la revolución tecnológica sea “controlada” y “dirigida” a fin de cumplir los dos objetivos principales (mejoramiento de la educación y expansión de oportunidades), los académicos en el tema reconocen considerables resistencias. Bator y DENMA demuestran la raíz de las mismas en forma muy clara: “Para crear un hábito es preciso tiempo. Ese tiempo no puede reducirse a voluntad, es inelástico. Está ligado a la capacidad que poseen los esquemas mentales para -asimilar- la novedad (…) La educación digital hará entonces irrupción con tanta fuerza que el panorama educativo se transformará irreversiblemente ante el asombro de quienes no supieron o quisieron dar ese salto digital ”
Resistencia de docentes y administrativos
Uno de los factores que más frenan el éxito de las TICs en los sistemas educativos de América Latina parece ser la falta de preparación de los docentes, motivo emparentado con la tradicional resistencia al cambio.
En otra encuesta de EE. UU, para el 67% de docentes resulta estresante y el uso de las TICs les proporciona una carga extra. Los factores que más contribuyen son el miedo a las Otis y la falta de familiaridad con las mismas.
Otros obstáculos citados por los docentes son la falta de tiempo y de recursos apropiados. Insuficiente cantidad de computadoras; falta de tiempo para capacitarse en la utilización de Internet y software educativo; falta de tiempo para que los alumnos hagan uso de las TICs en el horario escolar.
La literatura existente también ha demostrado que aquellos docentes con menos años de experiencia en la enseñanza son más propensos a comprometerse con la utilización de las TICs y que aquellos que poseen computadoras en sus hogares con mucha frecuencia las utilizan para preparar clases y tareas.
“Estar preparados” para ser capacitados en el uso de las nuevas tecnologías. Se sabe que a medida que la disponibilidad de computadoras en la escuela y en el hogar crece, los docentes se interesan más por la tecnología y su aplicación.
No importa cuál sea el primer uso que haga el docente de la tecnología, mientras se involucre en forma creciente y se familiarice con ella. Por si sólo esto traerá beneficios para los sistemas educativos.
Algunos expertos señalan que “uno de los hechos más novedosos que aporta la educación digital es que los alumnos aprenden o usan la tecnología más rápidamente que los maestros”.
“En el sistema educativo, lo hemos comprobado muchas veces, los primeros beneficiados por esta nueva cultura son los administradores y directivos. Inmediatamente después comienzan a intervenir los docentes…”
“…Las TICs mejoran los métodos de enseñanza y aprendizaje, a la vez que abren nuevas oportunidades para la comunicación, la colaboración y la construcción del conocimiento.”
El peso de la tradición en el modelo de enseñanza-aprendizaje
Resulta paradójico que frecuentemente los mismos docentes que aseguran estar a favor del cambio terminen enseñando a sus alumnos con las mismas pautas rígidas y convencionales que no tienen fundamento pedagógico.
El problema ya no radica únicamente en la falta de capacitación docente, sino en la resistencia a abandonar el modelo de escuela tradicional. Se trata de un obstáculo de carácter cognitivo relacionado con el miedo a lo nuevo y la preferencia del docente a repetir lo conocido en vez de aventurarse en la innovación, aún cuando esto último se presente como muy ventajoso para el alumnado.
Tomar conciencia del ahorro del tiempo que implica la transmisión de conocimientos por vía digital en vez de forma oral o a través de presentaciones, el tradicional dictado y demás; y las ventajas que implica para la enseñanza el hecho de poder evaluar permanentemente a los alumnos vía Internet cuando se trata de educación a distancia.
Lograr una tele-presencia más efectiva que la presencia física. Todavía se mantiene vigente la idea de que la alfabetización de los niños se realiza de forma más efectiva con lápiz y papel que con un teclado y una computadora provista de un buen software.
Resistencia fuera del ámbito escolar
Además de la resistencia de docentes y administrativos, se encuentra muy a menudo la resistencia en los padres. Muchos piensan que la computadora en el hogar, en vez de conectar a sus hijos a la escuela para integrar y fomentar su proceso de aprendizaje, lo convierte en una suerte de autista “pegado a la computadora con jueguitos tontos.”
Los alumnos se toman los recreos para buscar información y navegar por Internet, lo cual enriquece su caudal de conocimientos.
La existencia de juegos digitales con un gran trasfondo didáctico, como simuladores de aviones o búsquedas del tesoro, que ayudan al niño a desarrollar, sin darse cuenta, la resolución de problemas y el análisis crítico. Es decir, de una forma interesante y divertida, aprenden.
La calidad del uso de juegos digitales por parte de los niños depende mucho de los valores y las pautas educativas que éstos hayan recibido en el hogar. Para los padres “preocupados” porque sus hijos juegan demasiado con la computadora, la escuela se convierte en el principal asesor, colaborando de esta manera con la creación de la “escuela expandida”.
Por lo tanto, la recomendación que surge frente a esta resistencia de “miedo al cambio” puede ser superada si el uso de las nuevas tecnologías se constituye en forma gradual en un hábito. Está claro que un hábito, toma tiempo y ese tiempo depende de una variable que la informática no puede controlar: el grado de capacidad y apertura mental para asimilar “lo nuevo”.
Infraestructura. Los obstáculos de la inversión tecnológica
Existen sin dudas obstáculos más radicales y determinantes para llevar a cabo el proceso de “masificación” de las nuevas tecnologías en la educación. Los más importantes están dados por las estructuras edilicias sumamente precarias de muchas escuelas. Establecimientos escolares donde faltan materiales didácticos esenciales como pizarrón y tiza.
Un informe de EE.UU. señala que: “ciertas características, tales como las cualidades de las aulas y las escuelas, equipamiento, tiempo, asistencia técnica y liderazgo, pueden actuar simultáneamente como barreras o factores que facilitan la utilización de la tecnología“.
Se podría facilitar una implementación de programas que implique la instalación de NTIs en los diferentes sistemas, a un costo accesible para las instituciones y establecimientos.
Es imprescindible contar con una inversión y un presupuesto destinados específicamente a esos fines. Esta inversión debe realizarse exclusivamente en la mejor tecnología, nunca en equipos obsoletos. Uno de los errores más comunes por lo que fracasa tanta inversión en tecnología, es la compra de equipos “viejos”.
Wolff y Hepp también sostienen que los altos costos operativos de instalación de hardware, software y líneas telefónicas, aún importantes en los países de América Latina, implican un obstáculo para la concreción de programas de introducción de TICs.
Internet, otro foco de resistencia
Los profesores sostienen que han tenido que suspender a muchos estudiantes por el uso indiscriminado de Internet, e incluso expulsarlos. Los universitarios pasan un promedio de 10 horas conectados a Internet, pero no con propósitos educativos, sino de lo que los dispersa de su proceso de aprendizaje.
Por último, la cuestión de los derechos de autor es un problema cuyo origen es la publicación de documentos en la web. Lograr un acuerdo para superar el problema de los derechos de autor es otra de las necesidades básicas para aprovechar el beneficioso potencial de las TICs.
Respecto de la integración escuela-hogar y el aprendizaje en forma continua, es necesario proveer infraestructura no solo en las escuelas sino también en los hogares. Uno de los planteos más importantes es cambiar el sistema de la organización familiar y preparar a la escuela para que pueda recibir a la familia. Para esto, algunos investigadores recomiendan el uso de computadoras portátiles, con la condición de que las mismas posean conexión a Internet.
Comentarios finales
Si bien es difícil imaginar qué nos depara la revolución tecnológica en el campo educativo, es posible delinear algunas conclusiones.
En primer lugar, al estudiar las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación social (NTICs) con miras a lograr una educación de calidad para todos, es preciso entenderlas como herramientas y no como fines en sí mismos. Es necesario hacer una utilización adecuada. Como toda herramienta, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación pueden ser mal utilizadas. Los teóricos del campo educativo sugieren, con el objeto de lograr efectos positivos, utilizarlas cautelosamente.
En segundo lugar, la educación a distancia, a medida que se vaya superando su concepción peyorativa, se impondrá por sobre la educación presencial y se complementará con esta última, dando lugar a un modelo enriquecedor para la educación de calidad de las futuras generaciones. Serán superadas en la medida que demuestren sus ventajas comparativas en detrimento del paradigma educativo tradicional.
En tercer lugar, un componente esencial, consiste en prestar gran atención a los cursos de capacitación docente con la idea de incorporar las TICs en la educación en forma eficaz y superar las resistencias que la revolución tecnológica pueda generar en los docentes. Se destaca aquí como tarea imprescindible la “compatibilización” de contenidos para aprovechar al máximo la potencialidad de las TICs.
Sin el compromiso de los docentes como agentes principales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, resulta casi imposible prever una aplicación efectiva.
En cuarto lugar, la equidad entendida como acceso a los lugares más remotos, donde se concentran las poblaciones más carenciadas y en cuanto al acceso de niños con problemas de aprendizaje, las TICs promoverán un escenario de mayor igualdad social y educativa.
En quinto lugar, el beneficio de invertir en TICs para educación, siempre que se trate de una inversión adecuada (en forma gradual, comenzando por equipamientos de menor complejidad y en consecuencia de menores costos.)
Mientras la histórica burocratización retrasa temporalmente la posibilidad de percibir cambios positivos en la aplicación de las TICs, la utilización adecuada de las nuevas tecnologías parecería disminuir dicha burocracia.
Por último, toda implementación de programas de nuevas tecnologías y educación que se precie de ser exitosa debe sumar al enfoque técnico la dimensión de un sólido enfoque pedagógico. No se trata de introducir en las escuelas equipos informáticos en forma masiva, sino de introducirlos mediante un proceso gradual, acompañado por la correspondiente capacitación, aprendiendo de errores y fracasos.
Es indispensable la incorporación de toda la comunidad educativa (incluyendo al personal administrativo de la escuela).
Además, la oportunidad de integrar la radio y la TV con las TICs ofrece ventajas seguras para el mejoramiento de la educación en términos de calidad y acceso igualitario.
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